人性和人的本质视角下的素质教育观

人性的本质及其特征

人性是人类内在的本质和特征，是构成人类的重要因素之一。人性的本质是指人类所共同拥有的、与生俱来的特性和素质。而人性的特征则是指在不同的环境和条件下所呈现出的个体差异和表现方式。

人性的本质可以从生物学和心理学的角度来理解。从生物学角度来看，人类作为一种生物，具有生命活动和进行繁衍的需求。人性的本质表现为对食物、水源、安全和社交等基本生存需求的追求。这些追求是人类繁衍后代的基础，同时也是社会发展的动力。心理学则更关注人的内心世界，认为人性的本质包括诸如智慧、情感、意识等心理层面的成分。这些特质使得人类能够思考、感知和体验世界。

然而，人性的本质是复杂多样的，也受到社会环境、文化背景和个人经历等因素的影响。人性的特征在不同的环境中会有所变化。例如，在一个竞争激烈的社会中，人们可能表现出自私自利的特征，因为他们希望通过个人的努力来获得更多的资源。而在一个关注集体利益的社会中，人们可能更倾向于团结合作，追求共同的目标。

此外，人性的特征还表现在道德观念和行为习惯上。人类具有道德意识，对善恶、公正与正义有所判断。无论是在宗教信仰、法律规定还是社会公德等方面，人性的本质都反映了一种普遍接受的道德准则。然而，根据个人的教育和社会背景的不同，人们对道德标准的理解和实践也会有所差异。有的人会遵守道德规范，努力做到真诚、宽容和正直，而有的人则可能偏离道德的原则，追求个人利益。

人性的本质也体现在对美的追求和创造力的发挥上。人类作为有思维能力的生物，具有欣赏美的特点。我们可以欣赏音乐、艺术、自然景观等各种美的形式。同时，人类的创造力也是人性的一种重要特征。无论是科学研究、文学创作还是技术发明，都需要人类的创造力来推动。人性的本质中蕴含着对知识、智慧和美的追求，这也是人类文明不断进步的源泉。 总的来说，人性是人类内在的本质和特征，包括生物学和心理学两个层面。人性的本质是指人类所共同拥有的、与生俱来的特性和素质，而人性的特征则是指在不同环境和条件下所呈现出的个体差异和表现方式。人性的特征受到社会、文化和个人因素的影响，表现为个人的思维方式、行为习惯和道德观念等方面的差异。人性的本质和特征共同构成了人类的独特性和多样性，推动着社会的进步和人类文明的发展。

以人为本，建立新的学生观

作者：

陈德华 (学生学习

青海海西格尔木学生学习一班) 评论数/浏览数： 0 / 770

发表日期： 2010-07-26 20:57:10

以人为本，建立新的学生观

学生观是教师对学生的根本看法。“怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度。”这个古老而弥新的话题，不同年代的不同教师均有不同的回答。教师的学生观是教育工作的重要构成，直接制约着教师教育手段的选择、教育过程的优化和教育成效的显现。良好师生关系的建立、良好教育氛围的形成，都要取决于教师是否有科学的学生观。当前教育实践中出现的诸多问题都可或多或少的归因于教师学生观的不当和缺失。

在新一轮课程改革中，学生观问题受到了许多教育理论研究者和实践者的关注。“一切为了每一位学生的发展”是新课题的最高宗旨和核心理念。课程改革的关键在于教师，教师的学生观又直接影响着教育教学质量。那么，实施新课程，教师应树立什么样的学生观呢？

一、学生是具有责权主体的人

尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践的基本原理。学生作为教育对象，首先基于其作为人的这一主体存在，是有主体意识，主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权力也承担一定责任的责权主体。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体，是走进新课程的必要前提。

中学时代是人一生中生命色彩最斑斓、生命生长最迅速、生命发展最重要的阶段。教师应该明白：今天的学生虽然知识很多，但他们的知识是无序的。教师要做的就是把学生头脑中许许多多无序的知识，通过教学活动使之科学化、有序化。面对这些“观其外表，貌似成人；察其内心，稚气未尽”的中学生，新课程下的教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不在是知识权威的象征，应该重视学生主体对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

人之本质之思——论海德格尔《关于人道主义的信》

前言

近年来，随着科技、信息以及社会进步的加速，人们逐渐陷入一种焦虑和迷茫之中。这种焦虑和迷茫，无一不与人性的本质相关。人性到底是什么？围绕这个问题，历代哲学家都曾有过深入的探究。其中，德国哲学家海德格尔在《关于人道主义的信》一文中，对于人性的本质给予了自己独特的解答。本文将从海德格尔的角度出发，来探讨人性的本质以及其背后的思想。

人性的本质

在《关于人道主义的信》一文中，海德格尔认为人性的本质首先是存在。他指出，人作为存在的个体，必须承认自己是有限的和不完美的，而不是把自己当做天生的完美存在。因此，在海德格尔看来，我们必须面对现实生活中的问题和困难，并承认我们所经历的一切。

其次，人性的本质是自由。人作为一个独立的存在，拥有自己的思想和价值观念。正是这种自由，可以让人们根据自己的意愿和内心去做出选择，而不是受制于他人甚至社会的束缚和影响。同样，这也意味着人们应该为自己的选择负责，承担自己的责任和后果。

此外，海德格尔认为，人性的本质还在于对于死亡的认识和面对。他认为死亡是人类存在的最终归宿，而人类只有在承认自己存在的有限性和承认死亡的存在性时，才能真正地体验到生命的意义。他在信中写道：“如果人的实在在现实的面前真正揭示出来，他就领悟到他必然至死，而在他之前是无限的可能性，而对于某些事情是绝对的可能性。”

最后，海德格尔认为，人性的本质还在于对于存在的方法的探求。人应该去探索自己的存在方式，发现自己的存在价值和意义。这种探索，是由于人性的本质要求我们去探究我们所处的世界和存在的目的，在这个过程中，我们会逐渐发现我们自己的存在方式，同时也会逐渐了解我们和其他人的存在关系。

海德格尔思想的背后

海德格尔对于人性的本质给予了深刻的诠释，而海德格尔思想的背后，是他对于存在和真理的不断探索和解释。海德格尔认为，存在是超越现实的一种存在方式，而真理则是由存在对于存在的揭示。他认为，人类与世界的关系就是通过“存在”实现的。 海德格尔的存在主义哲学思想，对于现代西方哲学起到了深远的影响。他不断强调存在的重要性，在他看来，存在是人类价值观和文化的基础，同时，也是哲学重建的出发点，真正探寻人类意义的所在。

1 中国古代教育家的人性论观点及其现实启迪意义 摘 要：研究教育问题的出发点是人，因此人性即成为教育家进行教育研究所要面对的首要问题。中国古代的教育家们在长期的教育实践中形成了丰富的人性论观点，现对各个时期的主要教育家人性论观点加以梳理，以清晰中国古代人性论的传承和发展脉络，并揭示其对我国现阶段人性论研究的现实启迪意义。 关键词：古代教育家； 人性论观点； 启迪意义 人性论是关于人的共同本质的理论。中国古代的教育家在研究教育现象的时候所遇到的首要问题就是人性论的问题，也就是人到底是什么样的？这样的人到底该如何去教育或者说教化？中国古代教育家们在长期的教育实践和思想碰撞讨论之中，形成的关于人性论的观点庞杂而各异。而在我国坚持“以人为本”、努力践行科学发展观的今天，深入挖掘其合理因素具有很强的现实启迪意义。 一、 中国古代教育家人性论观点的述评 本文在将中国古代主要教育家对人性论的探讨分为三个阶段：先秦时期，汉唐时期和宋明时期。每一时期都有不同的观点和理论，并有一定的继承和发展。 （一）先秦时期的人性论观点 百家争鸣的先秦时期是中国古代教育思想大碰撞、大发展的时期，在这一时期出现了多位很有影响力的教育家。人性的善恶在这一时期进行了充分的讨论，并提出了多种人性论的观点。 1.孔子的“性相近，习相远也” 作为儒家开派立宗的教育家，孔子并没有对人性论作以具体的论述，但其弟子子贡说：“夫子之言性与天道，不可得而闻也”（《论语·公冶长》），孔子认为“性相近，习相远也”（《论语·阳货》）。这在等级制度森严的春秋时代，奴隶主提倡他们天生比奴隶们要优越，针对这种情况，孔子为实现其“有教无类”的教育理想而提出来人性平等，为每一个人争取了受教育的机会。同时，孔子也开创了教育家们对人性论探讨的先河，并对后世的人性论观点产生了深远的影响。 2.墨翟的素丝说 先秦时期与儒家并为“显学”的墨家，也提出了独具特色的教育思想。其创始人墨子对于人性的论述则可以概括为“素丝说”，他以素丝和染丝为喻，来说明人性和教育的关系。一次他见染丝而有感：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变，„„非独染丝然也，国亦有染也，„„非独国有染也，士亦有染”（《墨子·所染》）。在墨子看来，人性并不是天然生就的，生来的人只是待染的素丝，下什么样的染缸就有什么样的丝，有什么样的环境和教育就有什么样的人，但他同时也指出要“染不可不慎”，就是说教育的时候要注重环境之外的自主意识。墨子从人性平等的立场去阐发教育的重要性，同时他也是中国历史上第一个认识到环境在教育中的巨大影响和作用的教育家，其理论带有朴素唯物主义思想的光辉。 3.告子的“性无善无恶论” 什么是人性？告子说：“生之谓性”、“食、色、性也”（《孟子·告子上》）。食色是人类保持自己生存和延续后代的两种本能，无所谓善也无所谓恶。告子举例说：“性，犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性无分善于不善也，犹水之无分东西也”（《孟子·告子上》）。同时告子还说:“性犹杞柳也，义犹杯棬也；以人性为仁义，犹以杞柳为杯棬也”