深入与浅出并用

作文教学研究　２０１　５年第１　

深入与浅出并用　

江苏郑春　

【摘要】‘‘深入”是主线教学的必然要求。但主线　教学的“深度”不仅要以文本为依据，更要尊重学生的　

心理特点，是“儿童的深度”，以儿童认可的浅显方式表　达深意，从学生“最近发展区”出发向纵深适度推进。　

也就是说通过简单明了的内容，简便易行的方法，浅显　易懂的表达，简洁清爽的过程，促使学生深入文本的　

“腹地”，让学生觉得这里的对话有深度而不深奥。　

【关键词】主线教学　深入　浅出　

语文教学看似浅显，其实颇有深度。赞可夫指出，　“好的教学应该走在儿童发展的前面”。为防止学生处　

于了解文本内容的浅阅读，要有针对性地将学生的阅　读向深度推进。这里的“深度”不仅要以文本为依据，　更要尊重学生的心理特点。这里的“深度”应该是“儿　

童的深度”，以儿童认可的浅显方式表达深意，从学生　“最近发展区”出发向纵深适度推进。这也就是通常所　

说的深入浅出。“深入”和“浅出”有着密切的联系，“深　入”是“浅出”的前提，没有“深入”，“浅出”就没有分量；　

“浅出”是“深入”的体现，没有“浅出”，“深入”也就失去　

意义。深人浅出就是通过简单明了的内容，简便易行　的方法，浅显易懂的表达，简洁清爽的过程，促使学生　

深入文本的“腹地”，让学生觉得这里的对话有深度而　不深奥。深入浅出是耳熟能详的教育原则，理应成为　主线教学的基本策略，成为主线教学追求的一种境界。　

“深入”是主线教学的必然要求。从教学主张的目　标来看，主线教学就是为了推进学生深度阅读提出的，　

词汇进行表达。　

在教学第二自然段“你看，金黄色是给田野的，田　野像金色的海洋”时，又可以联结已有的组块信息进行　

拓展练习。此时，给学生展现二上《秋天的图画》中的　插图，引导学生回忆已经积累过得句子：梨树举起金黄　的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，　

高梁举起燃烧的火把。并将这几句进行句式变换：　

一是给—，看，——像　

四、追踪反馈　

经过不同的组块训练，学生在一定程度上扩大了　

“的”、“地”、“得”字短语的认识量，并有了更深的记忆，　并逐渐能在写句子，写话当中恰当地应用，接受能力较　

好的学生已经初步掌握了总分总结构的三段式写法。　最常见的如看图写课外活动，学生不仅使用“有的……　

有的……还有的……”，而且能运用短语“拍皮球，跳跳　绳，练跑步”或者“使劲地跳，用力地扔，飞快地跑，开心　

地笑”等，许多学生还能用上“下课了，同学们都在操场　上开心地活动。”作为开头，以“大家玩得真高兴啊！”作　为结尾。可见，依托课文内容，运用学生已经储备的知　

识，将教学内容整合优化，通过不同的组块设计训练，　可以更好地发展学生的语文能力。　

参考文献：　［１】沈玉芬．尝试联结性学习转变学习方式［Ｄ】．ＪＪ、学　

语文教师．２０１３．０７—０８：１　１．　

［２１薛法根．组块教学：为言语智能而教【Ｄ川、学语　文教师．２０１３．０７－０８：８－１０．　

（作者单位：浙江省宁海县强蛟镇中心小学）　

《　鲢ｌ

　作文教学研究　

理应追求一定的深度。如何将学生的自主学习引向　

“深入”？一靠课时教学重点体现深意。受教学时间和　学生精力的限制，主线教学主张教取舍之后的文本，着　力于课时教学重点突破。但课时教学重点的设定，不　

是教学目标单一一化，而是以教学重点为核心，实现语文　知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标　

的有机融合。与其让学生浮光掠影地“涉猎”全文内　

容，不如让学生对相关的重点，展开详尽而深入的体　认，进行扎扎实实的内化。二靠整体把握视点体现深　

度。主线教学是围绕整体把握视点由浅入深、循序渐　进地舒展的，学生是沿着整体把握视点向文本深度挺　

进的。这期间，有起点、有节点、有落点，而没有终点，　这在一定程度上能将课堂的对话引向文本的深层意　蕴，引向广阔的现实生活，避免了’浅显、浮躁。三靠言　意兼得体现深刻。主线教学注重言意兼顾，让学生在　言与意之间走几个来回。歌德说：“内容人人可见，意　

蕴须经一番努力才能找到，形式对大多数人却是一个　

秘密。”现在，仍有个别教师对阅读教学的理解较肤浅，　以为学生能读通文本，理解全文，文中生字新词能写会　

用，要求背诵的能背会默，教学任务就完成了。这种内　容积累式的教学，！学生的能力很难得到提高。只有言　

意兼顾，学生才会在言语实践中，体悟言语表达浯意的　精深，体认语言表达形式的精妙，习得相应的语感和美　感。　

单从整体把握视点来看主线教学的深入，整体把　握视点是教学思路的集中体现，是教学目标的显性展　

示，更是学生走进文本的“路标”。运用整体把握视点　

有利于落实“部分为整体服务”的思想，有助于学生跳　出部分看部分，发现重点词句在全文中的价值。随着　

教学活动的推进，整体把握视点的语意会不断丰富，而　语意的丰富又会促使整体把握视点始终保持一种新的　

张力，促使教与学始终保持一定的落差，形成和而不同　的效应。引领学生在关注重点与自主学习相结合中，　

展开高品位的对话，展开洞幽析微的品读。一般情况　下，大多数教师都能注意利用整体把握视点，助推学生　个性化感悟，但针对性不强，常常倾向于作出“这正　

是ＸＸ（指整体把握视点）所表达的”等直接的、简单的　强化。这种强调相对于没有勾连整体把握视点来说，　

是一种进步，如果仪仅停留在泛化层面，那就无法激发　

学生深入思考，更谈不上帮助学生关注重点，理清思　路。要促使学生的感悟走向深入，甚至产生顿悟，教师　就必须善于捕捉，精于分析，把握学生的思维动态，吸　

纳学生有价值的资源，及时借助整体把握视点给予放　大或渲染，适度激励学生迁移或整合，促使这些动态生　２０１　５年第１期　

成的有价值的资源，趋向课时教学重点。这里“有价　值”至少包括两方面：一是学生围绕整体把握视点产生　

的，有助于学生渐人佳境的，有助于丰富文本整体意境　的。二足学生表露出来的错误理解或思维困境，可以　借此了解学生的学习障碍，为后续补失提供重要的参　

照和依据。从这个意义上说，学生表露的错误与困难　可以转化为教学资源，这是教学观念的一种重要转　

变。其实，借助整体把握视点深人，意在突破平面化、　同质化的思维习惯，引领学生关注课时教学重点，促使　

学生、教师、教科书编者、文本之间的对话不断碰撞、融　

合与提升。我们不能满足于或摘要学生的阅读感受，　或概括某个相对独立的结论，甚至满足于重复一下学　

生的个陛表达。从强化来说，这么做是有价值的，从深　化来看，这么做没有将对话引向深入。对于有智慧的　教师而言，不仅要利用整体把握视点聚焦和融通各个　教学点，更要促使课内多种语文知识的融会，各种言语　实践的贯通，推进学生向整体把握视点所指的目标发　

展，帮助学生关注与内化文本核心教学价值，促使学生　模糊的理解清晰化，泛化的感知精细化，零散的感悟结　

构化提升学生的思维品质，培养学生结构化、序列化的　思维意识和能力。当然，学生整体把握文本是相对的，　

不是理解得越深越好，也不是言语实践量越大越好，其　效果在于是否实现文本言与意的多次转换，是否真正　提升学生的语文素养。　“浅出”是自主学习的应然质态。“深入”需要“浅　出”，“浅出”有利于更好地“深人”。这里的“浅出”就是　

指以浅显的、感性的、亲近的学习方式，建构阅读话题，　

增进阅读期待，推进阅读感悟，促使文本由客观向主观　转化。语文教学浅近一点、感性一点、亲切一点，否则　学生思维难以触动，或者触动的幅度不大，也就难以自　

主学习。主线教学如何“浅出”？一靠追求“简”。主　线教学注重理清主次，消枝去叶，剪裁提炼，化繁为简，　突出主干，力求借助整体把握视点的“自由出入”的功　效。将文本核心教学价值凸显出来，引导学生简化头　

绪，凝神聚思，直入重点，品读探究，力求促使纷繁的教　学内容简单明了，复杂的教学过程简约清爽，多样的教　学方法简便易行，实现以约驭博的教学境界。二靠体　

现“联”。主线教学注重利用那些散落在文中字、词、　

句、段之间的内在联系，将它们聚拢起来，形成资源模　块，促使学生集中精力内化有限的重点，帮助学生便捷　地发现和体验文本内部的有机联系。三靠适度“导”。　

有的阅读教学信马由缰，脱离文本，却被错误地认为　“尊重学生，以生为本”。其实，阅读教学本质是学生在　

教师引导下由浅人深、由表及里、由近及远、由具体到　２０１　５年第１期　作文教学研究　

抽象地整体把握文本的过程。基于此，在学生充分自　主的基础上，主线教学借助整体把握视点有目的、有计　划地引读导悟，以推进、规范、优化学生的自主学习，促　

进教与学的和谐和统一。四靠把握“度”。学生的言语　实践活动应该循序渐进、拾级而上。坡度过大，学生思　

维跟不上，课堂必然沉闷；坡度过小，教学环节又过于　琐碎，学生忙得不亦乐乎，不仅没有发展，更没有深　

度。五靠用好“点”。这里的点主要指整体把握视点，　主线教学致力于将教学因素蕴含于整体把握视点之　中，并借助具体的整体把握视点，将学生的言语实践置　

于感性世界之中，让直觉感悟贯穿于教学活动的全过　程，促使文本核心教学价值形成表象，感性外显。帮助　

学生运用直觉思维准确、敏捷地悟得文本语意，习得言　语形式。如，教学苏教版三年级下册《珍珠鸟》时，将文　

末“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”这一揭示深刻　道理的结束语转化为整体把握文本的视点——“珍珠　

鸟是怎样逐步‘信赖’我的？”这样创设整体把握视点无　可争议。可这句话有点思品层面说教的味道，不够感　性，难以让三年级学生产生共鸣，难以调动学生内在的　

心理张力。如果将这句话与文本开头的“真好”结合，　辅以“真好！”建构教学活动的暗线，引导学生从哪儿可　

以看出“真好”？帮助学生悟得“珍珠鸟的外形好”，“珍　珠鸟与‘我’渐渐友好的过程好”，“人与鸟之间信赖的　

境界好”，最终觉到人与自然友好相处真好。这样，从　贴近学生言语生命的视角，明线深人，暗线浅出，明暗　

双线交织交融，揭示文本内部的逻辑关系，学生易于认　同，会产生易知的教学效果。　【参考文献】　…中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标　

准（２ｏｌ１年版）［Ｓ］北京：北京师范大学出版社，２０１２．　【２］２王荣生．听王荣生教授评课［Ｍ］．上海：华东师　

范大学出版社，２００７．　【３】陈玉秋．语文课程与教学论［Ｍ］．广西：广西师　范大学出版社，２００４．　

［４】于漪．于漪文集［Ｍ］．济南：山东教育出版社，　

２ｏ０１．　［５】钟启泉．课程与教学论［Ｍ１．上海：华东师范大学　出版社，２００４：１４４—１４６　

Ｉ６】王思明．“学与导和谐发展”教学模式例谈Ⅱ】．课　程・教材・教法，２００２（８）：１８—２２．　【基金项目］江苏省教育科学“十二五”规划课题　

（Ｄ／２０１１／０２／０６３）。　（作者单位：江苏省高邮市第一实验小学）　浙　江　

周　伟　霞　

【摘要】作业是学生学习过程中一个重要的环　

节，是课堂学习的补充和延伸，对知识的巩固、能力　的培养，促进学生个性的发展都有着十分重要的意　

义。教师应多设计出自主选择的绿色作业，激发学　

生的学习兴趣，充分发挥他们的主观能动性。让他们　成为学习的主人。　

【关键词¨、学语文绿色作业　自主选择　

绿色作业，是为了满足全体学生或部分学生的　

不同需求，突出层次性的作业。它给予学生广阔的　自主选择空间，张扬学生个性，激励学生创新，使其