兼利育德论

２００６年１Ｏ月　第２７卷第５期　湛江师范学院学报　

ＪＯＩ瓜ＮＡＩ．ＯＦ　ＺＨＡＮＪＩＡＮＧ　ＮＯＲＭＡＬ　ＣＯｌＪ．ＦＩ￣Ｅ　Ｏｃｔ．２００６　

Ｖ０】．２７　Ｎｏ．５　

兼利育德论　李　晓峰　（湛江师范学院教育科学学院，广东湛江５２４０４８）　

摘要：道德教育正处在两难抉择的关键时期，道德教育的三个最为现实的两难选择，表现了德育的无奈与彷　徨。道德教育的两难症结在于无法超越一时的主流意识形态与文化的影响，道德教育的价值现感在于幸福生活的　体验，从人、道德和德育的角度分别阐述幸福生活的实然主体性以及“体我性”对于道德教育的真实意义才是德育　取向的正确理路。　关键词：道德教育；兼利；幸福生活；体我性　中图分类号：Ｇ（｝４１　文献标识码：Ａ　文章编号：１００６—４７０２（２００６）０５—０１３１—０５　

自古以来，道德教育的历史就是一部伦理教育　的历史，道德教育中的个体生命关怀时常因族群与　集团利益的至高宣扬而抽象化。当历史走进现代的　殿堂，“不仅人类社会的政治、经济、文化、规则的制　度、知识与技术观感发生了全方位的结构性转型，而　且人类的个体、群体的生活的心性结构、生存形态与　道德心态发生了持续性的不稳定的转变……社会伦　理和个人道德的实践落人困境。”【１］２　一、两难境地中的艰难跋涉　相对于现代科技发展的乐观信念，育德观分明　地表达着不同的观感。一方面，因随科技理性主义　的蔓延，育德观无可避免地徜徉于现代化的潮流之　中浮沉莫测；另～方面，对现代文明负面结果的敏锐　意识，又使育德观对现代文明进程疑虑重重，在猜忌　与遴选之下产生的文化认同危机引发了育德观左壁　右峭的两难境地。　ｌ、自在天性与物化人性的对决　“故终不离人而别有天，终不离欲而别有理　也”【２】，理欲之辨、天人关系始终是传统伦理价值观　的中心问题之一。与宋明理学强调“灭人欲”不同，　明末及清代儒者视“欲”为主体的普遍要求，认为　“饮食男女，人之大欲存焉，众人如是也，贤哲亦未尝　不如是也。”口　作为圣凡共有的自在天性，不能将　“欲”等同于道德上的“恶”，阮元慨言：“欲生于情，在　性之内，不能言性内无欲。欲不是善恶之恶。天既　生人以ｍ气心知，则不能无欲。”【４　此处的“血气心　知”泛指人所具有的自然属性，“欲”则是与此相联系　的感性要求。诚如人的感性存在不能归结于道德的　“恶”，感性的欲望也并非天生的“恶”，感性存在与感　性欲望同源决定了二者在人的整个发展过程中的内　在关联。由此而得，自在天性不是道德自我实现的　障碍，而是人的生命力量的确证。　在理与欲的彼此对峙之机，作为普遍规范内化　的“理”总是关联着道德原则，从而，“理”“欲”之辨在　更广泛的意义上同时关涉着道德价值观。自孔孟伊　始，儒及儒化的道德观较多地突出超越感性的一面，　并相应地强调对主体利欲的抑制。历经数千年史河　沧桑，时值今日，道德观感多受儒化，道德规范一尘　不染地遵奉着“承天”、“明伦”、“尚公”、“无我”等公　利价值取向，德性伦常渐渐被抽象化，“道德人”的影　子里逐渐没有了“我”。基于“无我”的育德观念，道　德以完美的真理教化着美德的至善，“无私”、“献　身”、“牺牲”等物化特性浸染着人生的漫长，作为育　

收稿日期：２００６—０７—２５　基金项目：广东省教育科研“十五”规划研究项目（ＪＹＫＹ０４０８ｏ）。　作者简介：李晓峰（１９７３一），男，河南夏邑人，湛江师范学院教育科学学院讲师，教育学硕士，主要从事道德教育理论的教学与　研究。　

维普资讯 http://www.cqvip.com １３２　湛江师范学院学报（哲学社会科学）　第２７卷　德对象的人开始依附于物化真理之上，人性被物化　了，人文及至文化都被物化了，在学校中，我们经常　会见到多种多样的物化规约，如监督岗、违规记录、　奖惩记录、日常行为记分册等，学生在学校里的生活　中规中矩，生怕触犯戒律而被监督、举报、扣分，为了　获得浅尝的物化赞扬，学生不惜把自己的零花钱交　给老师，以期谋取“拾金不昧”的评分。学生们肩负　“道德”的包袱，违心地压抑着个体活泼自由的生命　意志冲动，自在天性与物化人性在冰与火中冷目对　决着。　２、两套伦理原则观的对决　杜威（Ｊｏｈｎ　Ｄｅｗｅｙ）曾提醒人们关注两个概念的　区别，即“道德观念”和“关于道德的观念”的区别。　“道德观念，见效于行为之中，并使行为有所改　善。”【５ｊ８它所比向的是那些丝毫没有行为改善和帮　助的“非道德观念”，而“关于道德的观念”并非“理所　当然地使这种观念自动变成好的品格或好的行　为ｏ＂［５ＩＳ两者的论争形成了两套几近背道而驰的伦　理原则观：一套是为学校内生活，而另一套是为学校　外生活。　学校像是一个孤独无援的单存机构，当“关于道　德的观念”从头至尾浏览完学校的教学流程之后，而　最终发现并没有为道德教学拨出任何余地时，人们　开始断言学校教育的道德缺陷。然而，学校德育的　计划书上分明地标识着“乌托邦”式的完善尺度，学　校德育的理想注目德性成长的天国彼岸，严格定义　了道德的抽象原则观。因此，学校感到十分委屈，他　们确实在“教道德”，而且设有专门的“道德教育”系　统并时刻演绎着道德教育的无尚理想。可想而知，　这种学校的委屈感与他们一意孤行地背缩于社会图　景的盲点之处构成鲜明的对决。学校外生活的伦理　原则观认为，道德，尤其是形上道德不可能成为一切　社会行为的尺度，很多社会行为无法用道德标准去　判定，同样，道德也不可能成为人的本质内涵，不仅　人与人的道德意识不同，道德选择的差异与错误对　于现实生活中的人来说也是自然的，形上道德飘忽　于人性之外，人性的复杂多变不能通过道德的单维　去衡量，因此，通过有形道德规范的约束，无法造就　完美至圣的人。而学校把自身当作灵魂改造的圣　地，学校德育把自身当作灵魂洗礼的工程，这与学校　外生活的伦理原则观形成了天理与流行的对决。　３、道德训练与道德体验的对决　确凿地说，道德训练的习惯根源于“技术构造世　界的极致追求。”【６　生活在雅斯贝尔斯（ｊａｓｐｅｒｓ）假　设的机械大网　Ｊｌ　，社会的一切都被技术化和机械　化了。“技术构造世界的极致追求”首先是一种效率　和量的追求，它所关注的是公式结论和量化数据；　“技术构造世界的极致追求”又是一种对可预知性和　可控性的追求，它所关注的是技术对人的控制和人　在技术中的非人化。道德训练细致地模拟着技术构　造世界的极致理想，为了追求效率和量，德育强调道　德知识的积累和道德思维能力的训练，学生在教师　的指导下模拟解析虚构而成的“道德应用题”，在某　些理论的指导下，个体人的个性与体验往往被替换　为数字或学证式量表；为了追求可预见性，道德训练　一度否认道德人生的多元生命，取而代之的是预设　固定的一元论断，在这里，德性被圣化得无可挑剔；　为了追求可控性，道德训练强化纪律或规约的统范　力量，严格因循既定的模式，道德训练的技术化和机　械化痕迹十分明显。　“道德体验是一种含有价值判断的关系融通性　体验”【ｇ＂　，“……体验者对周围关系世界的融通性越　强，他照应周围关系的意识越强烈，道德智慧越高，　其行为的道德境界也越高。”【ｇ”　体验者亲身浴沸于　

一定的关系世界或生活情境中，历经或受过感动，由　此对自身存在状态的意义有所体验，这正是道德体　验的生机所在，此所谓“修行”之意。道德体验是在　感性个体生存实践的现实中产生的，又是在道德实　践的意义上表现的，它离不开体验者具体的关系世　界和现实情境。可见，道德体验关注的视野已经不　仅仅局限在学校专门组织的教育活动中，而是深入　到平凡和日常的生活中。感悟和挖掘蕴藏在平凡与　Ｅｔ常中的朴实无华的道德内涵，构成道德教化的实　境图景。道德体验与道德训练在主旨、目标、运营等　方面均凸显矛盾，学校德育选此选彼？道德训练与　道德体验构成对决。　

二、～种超越主流文化的思维方式　“道德教育的各种阻力根深蒂固，它们往往表现　为各种各样合理化的形式，甚或有时是一种高度复　杂的形式；仅仅消除某些形式或强迫人们相信其它　的形式是没有好处的，我们必须等到最后一刻才看　出不同形式的真谛。”【９＂　德育应该为什么而努力呢？我们无法简单依靠　个体行为裁决个体品德的至善宏扬，因此，道德教育　也决不能将达成道德行为作为自身的终极目标，德　育的意义在于达成个体行为自动化基础之上的的幸　福心性，这种幸福心性的形成必然兼及个体自在自　

维普资讯 http://www.cqvip.com 第５期　李晓峰：兼利育德论　１３３　由的实在生活，兼利的意义也在于此。德育要肯定　自己的价值，就必须为自己找到意义的对象。当生　活意义的大门被明智的圣哲推开后，教育家们开始　改变思考教育目的的方式。他们再也不是从社会的　存在之中寻找教育目的的合规律性，而是站在人及　人生的立场上考察自己寻觅的对象。教育没有独立　于生活之外的目标，也没有与人生意义相背离的理　想，教育只能为生活的目标服务。生活意义与教育　之间的关系被重新构思，关照生活，而且是好生活已　成为教育的极致理想。　亚里士多德（Ａｒｉｓｔｏｔｌｅ）第一次把道德与幸福联　结起来，并写下著名的论断：“幸福就是合乎德性的　实现活动”ｎ们　，这种思想一直影响到后来的斯多葛　主义、伊壁鸠鲁学派乃至后来的西方道德哲学传统，　伊壁鸠鲁（Ｅｐｉｃｕｒｕｓ）认为：“快乐是幸福生活的开端　和目的，因为幸福生活是人天生的最高的善，人生的　最高目的就是得到快乐，并以此来判断一切的　善。”［１１］　边泌（Ｊｅｒｅｍｙ　Ｂｅｎｔｈａｍ）在批判禁欲主义道　德论的基础上建构了快乐主义人性观与道德功利原　则观，他认为：“当我们对任何一种行为予以赞成或　不赞成的时候，我们是看该行为是增多还是减少当　事者的幸福ｏ，，ｆ１２］诬所有的道德行为之所以有价值，　正是因为它们是产生快乐或避免痛苦的手段。密尔　（Ｊｏｈｎ　Ｓｔｕａｒｔ　Ｍｉｌ１）进一步肯定了精神快乐的超越性，　认为精神快乐是人们选择幸福的真正缘山，Ｉ『Ｊ』ｊ垒求　精神的自我完善，这就是道德的旨趣。密尔认为：　“道德教化使人能够选择更高尚的快乐，一个有修养　的心灵，在知识的滋养中，会对他生活的世界中的种　种事情有无穷的情趣，在领略这份精神的幸福中，使　人生真正成为乐事，成为人的精神实现价值过　程ｏ＂［１３１１５没有疑问，将幸福等同于德性，将功利原则　作为道德的衡量标准，把道德落实在个人经验领域　中，消除了理性主义道德意图的空泛性，把道德价值　建立在行为效果上，这无疑突出了利于个体人的德　育价值观。　克尔凯郭尔（ＫｉｅＡｅｇａａｎｔ）将人生划分为三个层　面：审美的、伦理的和信仰的。审美人生以快乐为原　则，是生命直观中的体验；“伦理的人生意味着对超　越自我的追求　ｌ４］吼，伦理的人生超越了人的直观快　乐，在这里，痛苦与快乐已经不是人生的主要问题。　只有心灵中的善与恶的选择才是人生的中心问题：　宗教人生将信仰作为人生的终极意义，它不仅超越　了快乐与痛苦，也超越了善恶，相应地，人对幸福的　理解被注释为一种生活的信念。虽然伦理的人生是　个人精神走向肯定的过程，但是伦理生活的普遍性　所产生的绝望情感要求个体人生存向绝对的存在超　越，于是，在伦理的现实生活中产生并持续存在着普　通性的伦理规范。在克尔凯郭尔看来，“在伦理的生　活中，每当个人进入普遍性之中，由于个人感到无力　维护自己的孤独，个人就处于一种精神的磨难之中，　个人只有作为带着悔意的个人屈从于普通性，才能　够驱使自己去行动ｏ－［１５１３０伦理学告诫个人要相信普　遍性，但是普遍性怎能化解个人生存的孤独性呢？　普遍性的伦理规范以普遍性的沉重铁枷约束着个人　的生命，个人生命过程中的痛苦与绝望，唏嘘与眼泪　均变得无关紧要，它唯一关心的是道德行动的一般　法则和共同理性基础上的道德原则，它要求个人忘　掉自己，否定个人的生命感觉，让理性压制肉身，把　自己归属于普遍规范。普遍性为世界、为人生设立　了一个普遍的标准线，线上的崇高完美与线下的邪　恶丑陋形成鲜明对应。为了达成圣化了的崇高与完　美，个人惶恐地媚俗着普遍原则，一意而终地抑制着　自己的生命。　克尔凯郭尔把信仰理解为最高的超越，是精神　的本体性的存在形式，从这个意义上讲，审美的、伦　理的人生都不是超越的最后终结，因此，在克尔凯郭　尔那里，宗教具有存在的本体性。个人生命的感觉　和个体性的生存永远比理性体系和普遍性的东西　高，信仰的生活在面对上帝中使个人与绝对存在自　然联结，这已经跳出了普遍的人际伦理而只关注自　我。从伦理走向信仰，个人在与上帝的关系中被显　化和唯一化，个人的生命价值观感得到自我的确证。　也许克尔凯郭尔代表着另类一族的观点，然而我们　不得不承认，道德真理惟有单独个人才能担当，因为　道德的激情实践实在地包含于个人生命之中，表现　于真实生活之中，只有将德性与伦理的讨论奠基于　个人人生价值观感之上，也只有个人仍旧追寻精神　家园中的梦境快乐，才可能冲破普遍约规的圈圃而　还原久违的德性。