儿童攻击行为的评估与治疗

儿童攻击行为的评估与治疗李成齐3　(湖州师范学院教科院,湖州,313000)

摘要 攻击行为是目前儿童中常见的一种问题行为。本文介绍了儿童攻击行为的影

响因素、评估方法、治疗策略。在此基础上,提出了今后研究的方向。关键词 儿童　攻击行为　治疗

分类号 B844

攻击行为(AggressiveBehavior)是指基于敌意、憎恨及不满等情绪,对他人、自身或其它目标所采取的破坏性行为。表现出攻击行为的儿童具有攻击性、不服从性、反社会性、活动性增高和自我中心五个特点[1]。研究者通常将攻击行为划分为三种类型:直接身体攻击、直接言语攻击和间接攻击。直接身体攻击是指攻击者一方利用身体动作直接对受攻击者实施的攻击,如打人、踢人或损坏、抢夺他人财物等;直接言语攻击是指攻击者一方通过口头言语形式直接对受攻击者实施的攻击,如骂人、羞辱、讽刺、起外号等;而间接攻击是指攻击者一方借助于第三方而对受攻击者实施的攻击,如造谣离间或社会排斥等[2]。Newcomb等(1993)研究发现,

表现出较多攻击行为的儿童大多不被同伴所接纳,

在社交能力、沟通和问题解决能力上比较差。而且,儿童时期的人际关系不良者,在青少年以后遭遇辍学、犯罪及心理疾病的可能性将会增加[3]。Brook等[4]认为儿童时期的攻击行为可以预测未来

的暴力行为。由此可见,儿童攻击行为不但与日后的犯罪行为有极大关系,而且也与日后的社会适应有关[5]。因此,改善儿童时期的攻击行为及强化与他人相处的能力是一件刻不容缓的事情。

1　影响儿童攻击行为的因素王艳霞(2003)、王桂香等(2006)研究皆指出,儿童的气质类型与行为问题的发生有关[6][7]。而且能否正确辨别他人意图及整合环境信息也影响儿童是否出现攻击行为。当儿童认知到对方是有意攻击他时,他就会表现出攻击的反应;反之,若他认知对方是无意的攻击动作,他就不会产生攻击行为。

王林松[8]研究发现,犯罪青少年较在校青少年在意图模糊的社会冲突情境下,更易于做出攻击性行为决策。此外,Anderson和Dill(2000)研究发现,在现实生活中玩暴力电子游戏的多少与攻击行为之间有正相关[9]。彭志启,罗增让[10]的研究也显示,攻击行为与游戏总量之间呈正相关。Patterson等(1989)在研究中发现,攻击性儿童往往成长于反常

的家庭环境:家庭成员争斗不断,不愿主动交流,言语交谈也多为讥讽、恐吓和挑衅。Patterson将这类家庭称为“强制性的家庭环境”,因为其成员的交往大多集中于强迫对方停止对自己的抱怨或激惹[11]。刘建榕[12]研究认为,家庭成员之间(尤其是父母)的冲突越多,孩子的攻击性行为也越多。史俊霞等[13]的研究也表明初中生攻击行为的发生与家庭不和睦密切相关。一些研究者还发现,社交技能缺乏的儿童容易遭到别人的拒绝,被拒绝的儿童往往会对来自其他人的信息做出错误的归因,认为别人都是怀有敌意的,所以会更加频繁使用攻击手段[14]。实际生活中也经常会看到有些儿童,其行为目的是想要加入别人的游戏中却不知如何表达,反而转为踢打别人的玩具来引起注意,探究其中的问题便在于儿童缺乏社会经验,在与他人互动时无法使用适当的沟通协调技巧,才导致许多冲突及攻击行为的出现。

2　儿童攻击行为的评估2.1　观察法观察法是最直接的评估儿童攻击行为的方式,

研究者深入到儿童的生活环境中去了解,这样所搜集到的数据才最真实。研究者可依据研究目的及

3李成齐,硕士,讲师,主要研究领域:心理咨询与治疗,E-mail:lichengqi@hutc.zj.cn。

《中国特殊教育》2006年第7期(总第73期)ChineseJournalofSpecialEducation(Monthly)No.7,2006(SerialNo.73)需要,自行定义、设计行为项目与分类观察。观察法的缺点在于观察者的主观意识可能扭曲真相、训练观察员的成本高,且费时费力,因此观察的时间及研究者的专业能力因素必须加以考虑。为避免主观意识造成现象扭曲,最好有两个人以上同时在现场观察或利用录像机捕捉较细微的部分,而且在观察后要与督导(第三者)针对现场的现象作讨论。2.2　测验法测验法是采用内容相同的量表,从两个或多个角度(如教师评价、被试自评、同伴评价)对被试进行评估,效度较好。较早的量表是1957年Buss和Durkee编制的“敌意问卷(TheHostilityInventory)”。在此基础上,1992年Buss等人又编制了“攻击性问卷(TheAggressionQuestionnaire)”。此外,有不少研究者根据研究任务和目的编制评价问卷[14]。如,Schwartz等(1999)编制的“学校中的一天(MyDayatSchool)问卷”、O’Connor等(2001)编制的“攻击激惹问卷(AggressiveProvocationQuestionnaire)”[15]。2.3　提名法提名法是以社会统计的方式筛选团体中的特定人物,也就是对某些特定行为加以描述说明,请提名者找出团体中最符合该行为的人选。提名法可分为自陈类和他评类。以儿童攻击行为而言,他评类通常是指教师和同伴对其平日的攻击行为所作的评价。同伴提名法一般在班级中进行,分为两种形式。一种是“社会接受性”提名,即让学生写出班级中他最不喜欢与之一起玩的同学。通过计算得分,以此作为考察攻击行为的心理特征的参考指标。另一种提名法是给出一份有关具有高度攻击行为的儿童的言语、行为、情绪等方面特征的描述,让儿童仔细阅读项目内容,在每个项目后写上与项目描述内容相符的同学姓名,可得到不同学生的被提名频次。许多学者使用同伴提名来评估儿童的攻击行为[16][17],也有学者同时使用同伴提名及教师提名的方式进行[18]。Xu等[19]认为教师与同伴对于儿童是否表现攻击行为的观点会有些不一致,因为两种不同的角色是通过不同的渠道来感知儿童的攻击行为。教师经常会注意到被孤立的攻击型儿童,比较容易忽略具有社会技巧的攻击型儿童。对儿童来说,对于同伴攻击行为的观察则比较具有优势地位。基本上,儿童比较有机会发现甚至亲身经历攻击事件。所以不论攻击型儿童是否有隶属的团体,或是被孤立的个体,都将不会影响同伴对他提名的累计次数,所以同伴比教师更适合评价儿童是否具有攻击行为。但是实施同伴提名可能造成有攻击倾向的儿童被同伴标签化或排挤。而且受限于儿童的道德和认知发展,也可能影响评估结果。因此,最好同时使用同伴提名与教师提名。在攻击行为自陈评价方面,儿童可能会为了避免攻击行为带来的焦虑与不安,也为了维护自我价值,将责任归咎于被害者,此因素会影响自陈评价的效度。加上在社会规范的影响下,攻击被赋予负面的价值行为,儿童在作答时,也可能怕被处罚而无法完全诚实,因此有其限制性。2.4　访谈法此种方法可针对语言能力欠佳者或为了深入了解攻击行为的认知历程而使用,但此种方法费时,而且容易引起儿童的抗拒。Lochman等(1986)设计了冲突性问题解决测量(TheProblemSolving

MeasuresforConflict,简称PSM-C)[20],此种测量方法主要是呈现一个人在面对人际冲突的情境到后果的历程,要求被访谈者说出由冲突情境到最后结果的过程步骤,例如:“Ed的朋友在午餐时向他借足球去玩,到放学时一直没有还他,Ed在要放学回家时看到那些人正在玩他的足球,但Ed想要立刻回家去,而且他想要同时把他的足球带回去。最后Ed

把球带回了。请问Ed如何由球被借去未还做到可以顺利把球带回家?”主试可从儿童所提出的解决方法来了解儿童对人际问题解决的认知。Warden

等(1996)采用卡通画呈现一个攻击情境,然后问被访谈者如果他看到一个儿童正在做画上的行为时,

他自己会做什么[15]。

3　儿童攻击行为的治疗3.1　理论模式在对儿童攻击行为的治疗研究中,若就所采用的理论重点来看,则有偏向行为论的社会学习论。社会学习论强调的是个体对外在环境的认知及学习,攻击行为是来自观察攻击的楷模及攻击行为受到的强化。Bandura(1973)[21]认为个体会将所观察到的及知觉到的经验,以抽象的符号储存于记忆系统中,经过一段时间后有类似的刺激出现时,会将记忆系统中的感觉经验取回,而付诸于实际的行动,攻击的形成也是如此。因此在处理攻击行为的策略上,首先提供各种不同的楷模让儿童模仿,其次是提供必要的指导及足够的机会,让他们练习所学到的新行为,直到能自动和自然地使用,再安排一些成功的经验,让儿童能够发展新技巧。

・58・儿童攻击行为的评估与治疗Π李成齐至于偏向认知论方面的则有社会认知理论。Dodge认为早期的攻击行为偏重人际关系探讨,忽略攻击行为的中介变量,因此无法充分解释儿童的攻击行为。于是,Dodge在1986年建立了一套攻击行为社会信息处理模式(socialinformationprocessingmodelofaggressivebehavior),认为个体从接触社会刺激发展到攻击行为,必须经过五个阶段的认知历程,如果其中任何一个阶段产生认知偏差或缺乏适当的应付技能,则有可能产生攻击行为。这五个阶段分别为[22]:(1)对环境中社会线索的译码(encoding):在此过程中,高攻击性儿童常忽略可用的线索。(2)做正确的解释与归因(interpretation):在此过程中,高攻击性儿童常作敌意归因。(3)搜寻可能的行为反应(responsesearch):在此过程中,高攻击性儿童在搜寻一些无效的反应之后,常产生较多的攻击反应方式。(4)决定一种可行的反应(responsedecision):在此过程中,高攻击性儿童比较不会评估行为反应的结果,最后仍选择无效,不符合社会期待的解决方式(如攻击)。(5)执行此种反应(enactment)认知行为理论则结合了前两个理论,重视认知因素在情绪困扰或行为异常中所扮演的角色,兼顾个体的认知与行为处理。例如:Meichenbaum(1977)提出一套自我教导训练(selfinstructiontraining,SIT)[23],用来教导当事人在行动之前先思考,以中断不适当的行为,并产生和任务相关且适合该情境的策略和行为。强调个体的内在对话或内在语言可以决定其外在行为。Bash和Camp(1981)设计的“大声思考方案(ThinkAloudProgram)[24]”即是根据Meichenbaum的理论所发展出来的,尝试以语言为中介来训练攻击性儿童社会认知的问题解决能力。在Lochman(1992)及Lochman和Dunn(1993)的实证研究中也都显示认知行为取向的治疗可改善攻击行为[25][26]。许多儿童之所以产生攻击行为,除了是不当学习或认知扭曲之外,亦有可能是不会适当处理或控制情绪。在情绪控制策略方面,最早是No2vaco(1977)提出的气愤情绪管理[27]。Novaco认为事件本身不会直接影响个人的生气情绪反应,而是个人对事件的评价、期待等认知因素决定了生气情绪的产生,而且攻击倾向者常缺乏口语表达的技巧,因此,学习表达感受和训练认知的再解释可以降低敌意。气愤情绪管理训练自Novaco发展以来就广泛地应用在处理个体气愤情绪和攻击行为上,且颇具效果。除了气愤情绪管理策略之外,Milan和Kollko