综合分析：
我们组负责观察的维度是教师的教学行为，共设计了三个视角:提问、指导、教师理答。
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。” “只有善于发现问题和提出问题的人，才能产生创新的冲动”。《数学课程标准》（2011版）在课程总目标上提出了：增强发现问题和提出问题的能力，分析问题和解决问题的能力。
在教学中，我们也发现现在数学教材中的内容不再是单纯地给出问题、提出问题，而是以创设富有生活气息的情境或主题图的形式出现的，这就给学生学习新知识提出了一个新要求，就是从情境图或主题图中找出本节课要学习的新问题。根据这个要求和课堂教学活动的需要，在本节课中，苏老师的课堂提问共25次，其中，提问A层学生9次，B层学生5次，C 层学生11次，占学生人数的78.1%，从这些数据中看出，苏老师在每个环节面向全体，创设恰当的情境，在问题情境中发现问题与提出问题，大面积关注学生，注重与学生的互动交流，问题的分配非常合理，并且苏老师的问题有效性较高，精心设计数学活动，在活动中充分调动学的行为和思维，问题设计环环相扣，层层推进，不断启发学生的思考，发现并提出问题，体现了老师培养学生“发现与提出问题”的策略。在教师提问过程中，教师的追问对于学生发现问题，提出问题起了很大的助推作用，例如在环节3有位学生画出两个45°的内错角而得到平行线时，老师追问“利用30°的角能画出平行线吗？”让学生互相质疑，在思维碰撞中引出问题。通过学生的操作和合作交流，从而加深了对“内错角相等，两直线平行”这一判定方法的认识，由此扭转了学生由单个例子得出结论的不科学做法，可见教师的追问对培养学生“发现问题，正确提出问题”起到了有效的引导作用。
从观察量表中可以看出：自主学习时间为5分，合作学习、交流展示时间为20分钟，交流展示时间这说明：学生学习活动的时间比较充分，占据了整节课时间的约56%，充分体现了课堂上学生的主体地位，为学生在“探索两条直线平行的条件”中发现问题提出问题提供了充足的时间和空间。例如在环节3中，这一环节学生继续深入理解“三线八角”，教师没有急于自己进行总结提升，而是让学生互相提问、互助解决，然后通过让学生发现问题提出问题，继而分析解决问题，达成了教学目标，加深了对知识的理解，同时为学生发现问题提出问题提供了时机。
第三个视角是教师的理答。我们研究的主题是“有利于学生发现问题、提出问题的教学设计”，所以教师的理答十分重要，直接推动课堂教学的进程，反应课堂教学的效益。通过统计，我们可以看出本节课教师的理答方式以赞同表扬为主，间或几次有效干预，特别是对于学生探索过程中的个性化生成，教师给予积极的肯定。教师通过问题驱动、示范引导等搭建支架，让学生在不断攀登的过程中发现问题、解决问题。例如，在探索画平行线的方法时，有的学生认为同旁内角相等两直线平行，老师没有急于否定，而是发动学生积极探讨，让学生解决，由于老师的鼓励和期待，有学生居然通过图形变式否定了刚才同学的结论，发现同旁内角互补才有两直线平行，由此可见教师老练的理答策略。再如，学生在展示所画平行线时，由于自己认识上的局限性，把没有实质区别的两个图形当成两种情况，教师及时引导学生观察、思考，找到图形的共同点，有效干预了正常方向的偏离。因此，教师的这些理答方式有效地提高了课堂效率，增强了学生学习的积极性，活跃了课堂气氛，激起了学生的探究欲望，为创设民主、包容的课堂文化，让学生在融洽的课堂氛围中敢于提出问题搭建了平台
问题与建议：
1.在提问环节，教师的追问有利于学生深入思考探究问题比如在“过直线外两点画已知直线的平行线”这一环节由于时间较紧，教师直接肯定了学生的结论“平行于同一条直线的两条直线平行”，而没有及时追究平行的理由，从而错过了一次让学生发现问题与提出问题的时机。
2.在指导环节，学生通过实际操作，得出“过直线外一点有且只有一条直线与已知直线平行”的准确结论，教师没有及时点评引导，从而错过了烘托学生发现问题解决问的良机。
3.教师的理答方式中对于学生偏离目标的有效干预有4次，对于可利用生成的有效干预有1次，这与本节课开放探索的教学方式有关，学生们过于活跃，思维不够充分就起来回答，教师为了节省时间，就采取了这种方式。建议教师以后能够清楚明确地引导学生，搭建合理有效的支架，使学生思考到位，回答规范，提高研究问题的质量。
4.学生课堂上在提出问题、发现问题与解决问题环节上有许多精彩之处，老师应给予恰当、多元化的评价
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