高校思想政治理论课教学改革的哲学思考

原原

原原原收稿日期：2018-01-03基金项目：四川省高校思想政治理论课教师培训中心课题“高校思想政治理论课实践教学环节的创新与实践研究”

（SZQ2016010）；电子科技大学新进教师科研启动基金项目“马克思异化理论与费尔巴哈异化理论的关系新解”（ZYGX2015KYQD086）；2015年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“历史唯物主义视域中人的应然性问题研究”（15JJD710009）作者简介：杨显平（1981—），女，四川宜宾人。电子科技大学讲师，博士，研究方向：马克思主义理论与实践。

乐山师范学院学报允燥怎则灶葬造燥枣蕴藻泽澡葬灶NormalUniversity第33卷第03期

圆园18年03月

灾燥造援33熏晕燥援03

Mar援熏圆园18

DOI:10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2018.03.019

2017年是高校思想政治理论课教学质量年。针对高校思想政治理论课教学实效性不高的问题，理论工作者们纷纷建言献策。在这些言和策中，有一个越来越趋向共识的现象非常值得我们去关注和思考，这就是把实践教学视为解决目前高校思想政治理论课教学实效性不高问题的灵丹妙药，并且美其名曰：以实践教学“反哺”理论教学。这种越来越倚重实践教学的趋向不可谓不好，也不可谓不可贵，因为它毕竟反映了人们对长期以来只将思想政治理论课视为脱离现实生活世界的高谈阔论的谴责和不满，表达了人们对理论教学必须融入和引导现实生活世界的强烈诉求。但是，在这种让思想政治理论课教学不断地“动起来”和“活起来”的大背景下，如果我们拒绝满足于简单的“轰动”效应和“品牌”功能，冷静地将问题思考引向深入，我们就不难发现，不论是实践教学，还是理论教学，其教学的主体和客体都是人，且都是通过人并为了人。因此，要想真正实现实践教学对理论教学的“反哺”，切实深化思想政治理论课的教学改革，首要的或者说最为迫切的一项任务，恰好是要对思想政治理论课的人这一“斯芬克斯之谜”作出自觉省思和批判。因为只有这样，才可能会带来真正有效的改革。然而，遗憾的是，一直以来，这一具有基础性意义的省思工作恰好为大多数理论工作者有意无意地遮蔽和遗忘掉了。这不仅使得实践

高校思想政治理论课教学改革的哲学思考杨显平（电子科技大学马克思主义学院，四川成都611731）

摘要：以实践教学“反哺”理论教学是目前高校思想政治理论课教学改革的一个重要趋向。然而，不论是实践教学，还是理论教学，其教学的主体和客体都是人，且都是通过人并为了人，因此，要想真正实现实践教学对理论教学的“反哺”，切实深化思想政治理论课的教学改革，首要的任务便是要对思想政治理论课的人这一最为基础性的前提作出自觉省思和审视。关键词：思想政治理论课；意识形态幻相；批判意识；真实主体中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1009-8666（2018）03-0133-08

133教学本身被肤浅化、形式化和工具化，而且还使得实践教学“反哺”理论教学的功能未能得到有效的澄明和彰显。正是基于这样的认识，本文拟从哲学的角度，对思想政治理论课教学的人这一核心要素所蕴涵着的一些基础性的前提预设问题进行反思和追问，以期由此能够引起人们对人本身问题思考的重视，正确、理性地看待人与思想政治理论课的内在关联，切实深化思想政治理论课的教学改革，提升思想政治理论课的教学实效性。一、“本我”与“超我”：主体的内在张力关于人，古来至今的哲学家和思想家曾给出了许多不同的认识和界定。比如，人是政治的动物，人是意识形态的动物，人是理性的动物，人是会制造工具的动物，等等。在这些看似极为不同的认识和界定中，我们不难发现，他们在深层的思维制式上其实存在着根本的同质性。这种同质性，用海德格尔的话说，即是他们都将人的本质规定性理解为直接在手的现成存在事实，即从“现成存在和摆在那里这种意义上”[1]57去理解和确定人。在马克思看来，这种从人与其他动物的区别中去寻求和确定人的方式看似在高扬和肯定人，其实质却是在贬低和否定人，因为人独特的存在价值和意义恰好就不在于它的直接性和现成性，而在于它的生成性和历史性。换句话说，人的本质规定性、人的现实性并不是被造物者或什么人之外的神秘力量直接给予和馈赠的，而是人通过自己的生产实践活动不断地创造和生成着的，因此，“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”[2]24。为此，马克思高度肯定了黑格尔的《精神现象学》，认为它抓住了人的产生的过程性，自觉意识到了劳动在人的产生过程中的地位与作用。他说：“黑格尔的《现象学》及其最后成果———辩证法，作为推动原则和创造原则的否定性———的伟大之处首先在于，黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；可见，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。”[3]101由此可见，在马克思的语境中，人并不是现成性的直接存在者，而是基于自身生产实践活动不断生成和创造着自身现实规定性的特殊存在者，人存在的独特价值和意义就在于人生成为人的方式的动态性，在于人之成为人的过程性和开放性。为此，萨特指出，人是唯一不是其所是的存在者。在他看来，与其他存在者的“本质先于存在”的生成方式不同，人的生成方式是“存在先于本质”的。这意味着，超越性构成了人之为人的本质规定性。人正是在不断地实现自我超越的过程中践行着人的特殊性，展现着人的本质和尊严。从这个意义上说，一个人所以能够配得上“人”这个称号，并被称为“人”，并不是由于他生而为人，而是由于他后天习得了自我超越的品格和能力，并且能够不断地将这种品格和能力对象化和现实化。因此，作为“人”，他必须首先具备两个基本条件：一是自我超越的能力，二是自我超越的对象化和现实化。然而，超越的向度既可能是向下的，也可能是向上的。向下的超越，意味着人的堕落和腐朽。正如尼采所说，我们每个人都是走在钢丝绳上的演员。在我们的脚下，都有一个深渊。如果我们向下凝视这个深渊，稍不留神，我们就很可能会被这个深渊所吞噬，并最终成为这个深渊的一部分。很显然，这不是一个正常的人想要去追求的人生境界。因此，尼采建议，人生在世，一定要向上看，去实现向上的超越。为此，他创造了“权力意志”这个特定的术语来称谓人的这种向上超越的努力和意向性。在他看来，人所以为人，并不在于人有多么的理性，而在于人能否拥有这种“权力意志”，并将这种“权力意志”对象化和现实化，即成为“超人”。由此可见，不论是马克思，还是萨特和尼采，都在强调人存在的二重性和张力性。这种二重性和张力性，借用弗洛伊德的心理学术语134来表达，即是指我们每个人内心都存在着这样的两个我：一个是“本我”，一个是“超我”。“本我”是由我们每个人现存的既定生存状态决定的，它诉诸的是“本位意识”；而“超我”则是由我们每个人心向往之并为之孜孜努力着的理想生存状态决定的，它诉诸的是“忧患意识”。可以说，“本我”与“超我”的冲突与和解，“本位意识”与“忧患意识”的厮杀和啮咬，构成了我们每个人内心生活永恒的主题。既然如此，我们怎样才能使自己尽可能地葆有这种向上超越的热情而不向下堕落呢？在我们看来，高校思想政治理论课的特殊使命和功能就在于此。也就是说，与高校其他课程的教学目标不同，思想政治理论课的根本目的恰好就是不在于单纯地向学生传授和灌输马克思主义理论的现成知识，而在于培养学生的主体意识，塑造学生的主体人格，帮助学生实现从“本我”到“超我”的转变。这意味着，衡量思想政治理论课的实效性标准，不是学生死记硬背地掌握了多少马克思主义理论的现成结论，而是学生是否具备了运用马克思主义理论的立场、观点和方法去建构“超我”的能力和素质。从这个意义上说，思想政治理论课无疑是一门价值类的课程，是一门帮助学生成为他自己即成为主体的课程。这门课程的使命和目标，用马克思的话说，即是“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归”[3]81。因此，对思想政治理论课来说，“人的根本就是人本身”[4]9，“人是人的最高本质”[4]9。帮助学生认识自己，并且努力地成长为他们理想中的自己，是思想政治理论课的价值目标所在。那么，如何才能实现这一目标呢？法国学者萨特的思想转变经历或许可以给我们以启示。我们知道，萨特是一个极其崇尚自我的思想家。为了不冒失去自我的风险，他宁肯拒绝领取官方授予的诺贝尔文学奖。在他看来，对一个文学家和哲学家来说，独立的自我才是最重要的。在独立的自我面前，再高的荣誉、再多的奖金也不值一提。就是这样一个将自我的独立性看得如此重要的思想家，后来却心甘情愿地选择了信仰马克思主义，并且公开宣称，马克思主义是我们这个时代唯一不可被超越的哲学，因为“对马克思主义的一种所谓的超越，在最坏的情况下是回到马克思主义以前的时代，在最好的情况下则是重新发现一种已包含在人们自以为超越的哲学中的思想”[5]10。很显然，在这里，萨特给予了马克思主义极高的评价。在《辩证理性批判》中，萨特指出，他所以有这样的思想转变，并不是因为他阅读了多少马克思的著作，而是因为马克思主义作为活生生的现实，直接呈现在了他的面前，给予了他强烈的心灵撞击。他说：“我读了《资本论》和《德意志意识形态》，我非常清楚地理解了，但又一点也不理解。理解就是改变自己，就是走到自我之处，但是这种阅读并没有改变我。与此相反，开始改变我的是马克思主义的现实，是在我眼前工人群众的沉重存在，这个巨大而又阴沉的队伍在体验和实行马克思主义，并在远处对小资产阶级知识分子产生一种不可抗拒的吸引力。”[5]18-19又说：“这种思想在表现为无产阶级真正的

决心，成为这个阶级的行为———对它来说和在自身之中———的深刻含义时，就在不知不觉中不可抗拒地把我们吸引过去，使我们获得的整个文化都变了样。”[5]19从这两段话中，我们不难发现，现实的实践是促使萨特深刻领悟马克思主义的真谛，并最终被其吸引的最主要原因。由此可见，实践教学是思想政治理论课的必然诉求。思想政治理论课决不能囿于单向度的理论灌输和传导，而应融理论灌输和传导于实践教学中，践行在实践中教学、教学新的实践的原则，使理论教学不再是灌输“一种纯粹的、固定不变的知识”[5]22，使实践教学也不再是“一种无原则的经验论”[5]22。如此一来，方才可能真正实现理论教学与实践教学的辩证统一，切实提高思想政治理论课的教学实效性。

二、“虚假的主体”：“主体”的非主体性反思

诚如黑格尔所说，主体性的自由是现代社135