如何让每位学生学有所成

  • 格式:doc
  • 大小:44.50 KB
  • 文档页数:3

新课程改革中,如何让每位学生每堂数学课都学有所获

-----在教师讲解、小组活动等教学环节中如何让每位学生都有收获

遂宁市第四中学校 吴玉碧

[摘要]在新课程改革的大潮中,数学教学的形式、内容及教学理念都受到很大的冲击,那么我们应该如何让每位学生在不同形式的数学课堂教学环节中,都学有所获呢?本文结合日常的教学实践谈谈自己在教师讲解、小组活动等教学环节中的一点做法。

关键词:数学课 教师讲解 小组活动 学有所获

一、利用分层导学,让每位学生在教师讲解中有所收获

教育学认为学生具有个性差异,由于基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习方法等存在差异,接受教学信息的情况也就有所不同。所以教师必须从实际出发、因材施教,才能使不同层次的学生都能在原有程度上有所提高。在初一新生入学时,对他们的知识基础、思维水平、学习态度、意志强弱、智力和能力、学习成绩等进行综合调查分析,将学生分成A、B、C三个层次,根据不同层次的学生制订不同层次的教学目标和教学策略:A组是按大纲基本要求进行教学的学生,B组是按照略高于基本要求进行教学的学生,C组是按较高要求进行教学的学生。在课堂讲解过程中,把知识由浅入深、层层深入地引导;把例题分解成几个细小的知识点再组合,让学生经历“做数学”的整个思维过程,使各层次的学生都能理解、掌握部分或全部数学知识和发展能力;或许A层学生没有理解或掌握本节内容,但在老师的分层导学中,掌握了曾经遗漏的知识,这样日积月累,渐渐向B层靠近,最终实现A层解体,B、C层逐步壮大的目标。

例如:讲解“梯形的性质”一课中的例题时

例2、如右图所示,在等腰梯形ABCD中,

AB∥DC,CE∥DA.已知AB=8,DC=5,

DA=6,求△CEB的周长.

在分析的过程中,我们采用“倒推法,即由‘未知’推向‘已知’” :要求△CEB的周长 ,就必须知道什么是一个三角形的周长?三角形的周长怎么算?(A层学生所获:三角形的周长就是三条边的长度之和。即:C△CEB=CE+EB+BC)则需知道 CE、EB、BC分别等于多少,已知中没有直接告诉这三条线段的长度,只能间接得出 。而由已知 “等腰梯形ABCD ”可知:BC=AD=6(A、B层学生所获:等腰梯形两腰相等);由已知“AB∥DC,CE∥DA”可知 :四边形AECD是平行四边形(A、B层学生所获:两组对边互相平行的四边行是平行四边形),进一步得出:CE=DA=6和 AE=DC=5(B、C层学生所获:平行四边形的对边相等) ;进一步知:EB=AB-AE=8-5=3(C层学生所获:线段和差计算方法),从而得出△CEB的周长。由“已知”推向“未知”就是解题过程:

解:在等腰梯形ABCD中,CB=DA=6. „„„A、B、C层悟

又∵ AB∥DC, CE∥DA,

∴ 四边形AECD是平行四边形, „„„A、B、C层悟

∴ CE=DA=CB=6, „„„B、C层悟

AE=DC=5(平行四边形的对边相等), „„„B、C层悟

∴ EB=AB-AE=8-5=3. „„„C层悟

于是△CEB的周长为

CE+EB+BC=6+3+6=15. „„„A、B、C层悟

二、利用座位、教师活动路线,让每位学生在小组活动中有所收获

《新课程标准》指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”小组活动作为合作学习的形式之一,它以生生之间互动的方式,通过相互交流观点,形成对问题较为一致的理解或判断,给学生提供了直接参与学习的机会。小组活动对于发扬民主,发挥学生的个性,调动学生的学习积极性和培养学生的能力都有积极的作用。在小组活动中,学生拥有更多的主动权,能够更多地表达自己的想法,因此新教材特别强调小组合作学习。在小组活动中,学生的座位不再是传统的横排模式,而是围坐式,当班级人数较少时可以4人一组围坐,班级人数较多时可以6人一组围坐,每一个小组中都有A、B、C层学生,将A、B层学生放在核心位置,C层学生具有很好的学习自觉性,这样,A层学生看到的就是B、C层学生的积极的学习态度,他所模仿的也是积极的学习态度;同时,A、B层学生特有的优点也会在潜移默化中被B、C层学生吸收,从而拓宽知识面及能力。

《新课程标准》中明确指出课堂教学改革是课程改革的重头戏,因此强调师生交往,构建互动的师生关系,教学关系是教学改革的首要任务,教师与学生应该是教学过程的平等参与者,又同为受益者,教师不再是传授知识,而应该是学生的合作者、引导者和参与者,师生交往意味着人人参与,意味着平等对话,教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。如果教师一直都是高高在上,处于一个居高临下的位置,课堂上不走动或偏于一端走动,不参与学生的讨论和活动,不到学生中了解学生的学习情况,进而不能实现师生的互动。所以小组活动时,老师可到每个小组停留几分钟,为他们在活动中遇到的困惑给予恰当指点,为他们在活动中取得的成功给予适当鼓励,这样每个层次的学生都获得了收获;同时老师也了解学生对知识的理解程度如何,从而“有的放矢”导学,提高课堂效率及教学质量。

例如: “梯形的性质”一课中 “探索等腰梯形的性质”时学生的小组活动:

做一做:

如图2,在半透明的方格纸上,画一个等腰梯形ABCD,过两底边AD、BC的中点E、F画一条直线,将等腰梯形ABCD沿直线EF对折.你发现了什么?

图2

图1

小组活动中,将座位设计成6人一组围坐(如图1),A1学生或许不会画等腰梯形,他可以眼观B1、B2、C1的做法而“依样画瓢”,动手折叠后观察,老师可以移动到每个小组,指导A层学生观察、猜想,肯定B层学生的结论;同时提醒C层学生思考怎样用逻辑推理去说明猜想的结论正确。由此,A、B、C层学生所获:画等腰梯形、等腰梯形是轴对称图形、两腰相等、对角线相等;B、C层学生所获:同一底边上的两个内角相等、对称轴是上下底的中点的连线所在的直线;C层学生所获:逻辑推理得出同一底边上的两个内角相等;等等。

利用分层导学,让每位学生在教师讲解中有所收获;利用座位、教师活动路线,让每位学生在小组活动中有所收获,从某个层面上来说是做到因材施教,体现出对学生进行个性化教育,全面教育,因而能更好地提高学生的学习积极性和数学思维能力,进而提高了数学的教学效果。

参考文献:

[1] 中华人民共和国教育部制定.全日制数学课程标准(实验稿)解读 北京师范大学出版社,2002.5.

[2] 华东师范大学出版社 义务教育课程标准实验教科书《数学》 初中二年级上册

[3] 王荣 “初中数学‘分层导学’教学模式及其实践” 《中学数学教育》 2004年第4期 A2 B2 A1B1 C2 C1