汉语内部因素与留学生汉语习得中的语内偏误

语内偏误是指第二语言学习过程中由于目的语内部规则的相互迁移而产生的偏误。这类偏误是学习者受习得目的语知识

的影响而出现的，与学习者母语的干扰无关。Dulay和Burt(1973)的统计发现，语内偏误约占整个偏误的85%。留学生汉语习得

中的语内偏误与留学生汉语学习策略有关，也与汉语自身的特点不可分。一、学习策略与语内偏误

随着留学生汉语知识的积累，在学习过程中会将习得的汉语知识进行泛化。一般认为，语内偏误在中高级阶段发生的较

多。Richards(1974：174-181)曾基于学习策略对此类偏误产生的原因做过探讨，将语内偏误分为4类：1）过度概括（Over-generalization）。指学习者不能恰如其分地概括一些语言现象或规则，在两个正确的目的语语法结构的基

础上创造出一个偏误结构。如：*他唱歌得很好听。①由于汉语中存在“他唱得很好听”“他唱歌很好听”和“他唱歌唱得很好听”三

种同义表达方式，学生易将这几种句式混在一起，加上教材中对这几种句式没有明确的区分，而引起这类偏误。2）忽视规则的局限性(Ignoranceofrulerestrictions)。这类偏误由于学生不能很好地注意语法规则的局限性，把某些句法结

构用在了不该用的地方。目的语中某些语法项目的相似性是引起这类偏误的主要原因。如：*这本小说写得不错，你能看看。汉

语中的助动词“能”和“可以”都可表示允许、许可的意思，但“可以”还能用在动词前，后面的动词常重叠，表示“值得做什么”的

意思，“能”没有这种用法。此句中应用“可以”。3）规则不完全应用(Incompleteapplicationofrules)。学生在目的语的学习过程中，更注重的是能否进行交际，而对于学习规

则的细节常不求甚解。如：*他正在躺听音乐。汉语中“正在”表示动作在进行中或状态在持续中，“着”表示动作的进行态和状态

的持续态。学生认为用了“正在”就不能用“着”，但在此句中，“躺”并不是句中的主要动词，而是表示动作“听”的伴随状态，学生

误将“躺”看作是谓语中的主要动词，将“正在”直接放在“躺”的前面。4）形成错误的概念(Falseconceptshypothesized)。这是一种发展性偏误，源于学生在学习过程中对目的语规则的错误理解。如：*如果有人来找我，请他们进。学习者只是从语义上判定“进”等同于“进来”，并没有认识到汉语中动补结构与动词之间的区

别。CarlJames(2001)则对基于学习策略产生的此类偏误进一步加以细化，分为7种；错误类推（Falseanalogy);错误分析

（Misanalysis）;不完全规则运用（Incompleteruleapplication）;

利用信息余度（Exploitingredundancy）;忽略共限规则（Overlookingcooccurrencerestrictions）;过度监控（Hypercorrection，monitoroveruse）；过度概括（Overgeneralization,orsystem-simplification）。二、汉语内部因素与语内偏误

留学生基于学习策略进行的归纳推理是留学生在汉语学习中产生语内偏误的内部思维基础，而汉语本身语音、汉字、构

词、语法等方面的复杂性则是留学生产生的语内偏误的客观现实原因。1.汉语语音方面的特点

1.1《汉语拼音方案》的干扰。来自《汉语拼音方案》的干扰主要存在初级学习阶段。留学生借助汉语拼音来识记汉字，但汉语

拼音并不是音标，有时不能反映实际的读音。如字母ǖ在与j、q、x相拼或自成音节时，写成u。学生在初学阶段不能正确掌握拼

写中的特殊规则而导致误读。初学汉语的留学生易将“ju\qu\xu\yu”音节中的“ǖ”读成“u”。1.2汉语音节构成数目少，存在大量的同音词。汉语中有22个声母和39个韵母，按照声韵配合规律，可以拼出400多个基

本节．而《现代汉语通用表》中就收字7000多个，如果加上不常用字会更多。这就使汉字中存在着大量的同音字（词），增加了留

学生识记的难度，也易出现同音字误代的偏误。如：将“意义”写成了“议义”、“凑合”写成了“凑和”、“蜜蜂”写成了“密蜂”、“首

先”写成了“收先”等。1.3汉语音节节律的制约。现代汉语中双音节化的趋势，对词语间的搭配有制约因素。留学生没有汉语语感，较难掌握。如：*我校是我国家最好的大学。学生认为“我”可以跟“校”组合，也应该可以跟“国家”组合，而没有意识到汉语构词中对单双音节

的制约作用。“我国家”是“1+2”的组合结构，不符合汉语的节律特征。2.汉字方面的特点

2.1字形相似造成的偏误。汉字中相似字较多，有些汉字的差别仅为一点一笔，学生识记难度较大。如把“东北”写成了“乐

北”、“小鸟”写成了“小乌”、“比赛”写成了“此赛”、“期末”写成了“期未”等。江新（2004）曾调查拼音文字背景的留学生初学汉字

时发现“字形相似错误比字音相似错误多得多”。2.2汉字的意符类化造成的偏误。汉字是表意体系文字，汉字意符的构字能力远远超过声符。学生在学习过程中必然对汉汉语内部因素与留学生汉语习得中的语内偏误

郝红艳

（广东外语外贸大学留学生教育学院）语言文字探索2009年第2期NO.2100字这一特点所重视并内化，从而导致更换意符的偏误。如把“借机”写成“措机”、“爬山”写成“足爪山”，学生以为提手旁表示手的动作与“借”的语义有关；足字旁与行走义有关。3．汉语构词方面的特点词形与语义的复杂关系，增加了学生识记汉语词的难度。同形语素构词，是汉语学习者的主要困难。3.1语义结构不明晰。

汉语中有些词义是通过引申义而来的，与字面语义关系

不够明晰，这类词语也易引起学生偏误。如：*他是一个优良

的学生。“优秀”与“优良”比，“秀”不如“良”表示“好”的语义

清晰，故而学生误用了“优良”。

3.2部分同形，语义相近，造成词义混淆。

学生在学习汉语时，对词义的掌握必依赖于语素义，有些

词义相近、构成语素部分相同的词语易产生偏误。如：*你明

天比赛，祝贺你成功！*来，来，我们照片吧！“祝/祝贺”在英语

中“wish、congratulate”词形上有较大的差别，但由于在汉语中

有相同的构词语素“祝”、语义又相近，学生易出现偏误。“照

相”与“照片”在语义上有关联、又有相同的语素“照”，本来该

用动词“照相”，而学生误用了名词的“照片”。

4．汉语语法方面的特点。

4.1语法缺乏狭义的形态变化。

汉语不像印欧语有狭义的形态变化，即便有些很像形态

变化，也缺乏典型性和普遍性。如后缀“们”用在人称代词后

或者是指人的名词后表示复数，但非人称名称不能加“们”、

人称名词前有数量词时不能加“们”、名词前有“各位、许多”

表复数的形式时不能加“们”。可留学生在学习“们”时常出现

以下错误：*北京有很多留学生们。*你们永远是我的好朋友

们。*在中国我有三个汉语老师们。其原因在于学生没有全面

地了解使用“们”的规则：句1中定语“很多”表明该词是复

数，不能用后缀“们”；句2“是”字句的主语“你们”为人称代词

复数时，宾语也一定是复数；句3中名词“汉语老师”前有数

量词“三个”。

4.2语法形式和语法意义并不是一一对应。

汉语中有些语法形式与其代表的语法意义并不是一一

对应的关系，学生分辨起来很困难，常将其简单地混为一同。

如汉语中的“了”代表着“了1”和“了2”两个语法意义，前者

是个时体助词———用在动词后面，表完成体；后者是个语气

助词———用在句末，有成句的作用。学生对此难以分辨，常简

单地将二者合为一，把“了1了2”等同于动作的过去时，再加

上母语的影响，是常见的一种偏误。

4.3汉语中有特殊的词类和语法结构。

每种语言都会有自己比较特殊的词或结构。汉语中的量

词、离合词、动补结构、把字句、被字句等给学习者带来困难。

比如离合词，是现代汉语中一类特殊的词，既能分又能合，既

有词的一些用法又有词组的一些用法。学生对这类词何时

分、何时合、何时进行变换把握不清。其中某些常用的、使用

频率较高的离合词“见面、睡觉、请假、散步、照相”等，学生从

初级学习开始就出现偏误，直到高级还存在。偏误持续时间

长、范围广、各种母语背景的学生都有。如：*你生气我吗?*

他发起来烧。*我们到操场散步散步好吗？句1是学生不了解

当离合词表示的动作涉及到人时，为了要把人引出，该用扩

展的形式“生我的气”。句2是学生知道在离合词中插入复合趋向补语，但不知道只有在动作涉及的对象是不定指时才

可以插入。句3是学生误把普通双音节动词AB的重叠式

AABB用在了离合词“散步”的上面。

三、教学对策

语内偏误一方面显示了学生在学习过程中的困难，另一

方面却体现了学习者的语言学能和积极的学习策略。在教学

中，教师如能注重汉语的内部特点，有针对性的改进教学方

式，将会起到正面引导作用。

1.注重辨异。根据学生偏误的特点，可知在学习近音、近

形、近义的词语时，教学应侧重辨异而不是归同。可将易混淆

的词语归类，利用对比教学法，着重区分成对词组的差别，

如：“见/见面/看见”的对照讲解,避免错误概念的形成。

2.突出规则局限性。语言规则的不穷尽性的特点是泛化

产生的客观现实原因。教师在每讲解一个新规则时，在细化

的同时还要注意例举规则的例外情况，提醒学生在使用时谨

记规则的局限性，即在教授新规则做类推练习时，指出“例

外”。

3.部分语法项目分离。任何一种语言中都有众多的语法

项目，学习者对于这些规则的认识和掌握应是一个逐渐加深

的过程。对于类似语法点的比较，不易放在学习的初级阶段。

像“被、叫、让”这类具有相同语法功能的被动标志，在教学中

最好分离。“在初级阶段教被动句的典型形式———由介词

“被”构成的被动句。……进入中级阶段再学习“叫、让”被动

句。”②

4.重复难点。在二语习得过程中，频率效应是个核心问

题。动态语法大量研究证明，频率对语言成分和规则的理解、

生成和使用非常重要。教学中目标语结构尤其是难点部分更

应该进行反复强调，在初级阶段学习过的难点到了中高级阶

段重复教学，会有效地帮助学习者进一步掌握目的语规则。

附注：

①本文选用的语料部分来自学生的自然语料，部分来自

参考文献所列的论文中。

②吴门吉（2004），P70。

参考文献

[1]JackC.，RichardsErrorAnalysis.London:Longman,1974.

[2]周小兵.对外汉语教学入门.广州：中山大学出版社，

2004。

[3]江新.拼音文字背景的外国留学生汉字书写错误研

究.北京：世界汉语教学，2004（1）。

[4]吴门吉、周小兵.“被”字句与“叫、让”被动句在教学语

法中的分离.云南：云南师范大学学报，2004（7）。

[5]肖奚强.现代汉语语法与对外汉语教学.上海：学林出

版社，2002。

[6]邢红兵.留学生偏误合成词的统计分析.北京：世界汉

语教学，2003（4）。

[7]王瑞敏.留学生汉语离合词使用偏误的分析.北京：语

言文字应用，2005（3）。

[8]干红梅.浅析汉语作为第二语言习得中的泛化性偏

误.云南：云南师范大学学报，2005（1）。101