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第二语言习得研究摘要:第二语言习得研究是近些年来发展起来的一门新兴独立学科。
对第二语言习得的研究已不仅仅限于语言学范畴,而是广泛借鉴了多学科的研究成果。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
关键词：第二语言习得；学科；语言学一引言作为应用语言学的一个重要分支学科，第二语言习得主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinker在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
二中介语研究所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。
K. K. Selinker 认为，负责中介语建构的认知过程有五种，它们是：语言的迁移；训练的迁移；第二语言学习的策略；第二语言交际的策略；目的语材料的过度泛化。
Selinker 认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。
这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。
Selinker认为，在第二语言学习过程存在着语言石化现象。
它是指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。
由于存在着语言石化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。
KK中介语理论后来有所的发展，但讨论的问题主要集中在中介语的三个特征方面：①中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。
从实例中探讨影响二语习得的因素华槿颜众所周知，影响二语习得的因素分为内部和外部的因素，人们普遍认为外部因素包含环境因素，即自然环境和教学环境，有人在自然环境下无意识地习得第二语言，有人在规律的教学环境下掌握第二语言。
这两种环境对二语习得的影响是不同的，前者更倾向于习得的自然属性，后者偏向于营造一种目的语环境，例如采用“沉浸式”教学法，让老师和学生完成处于目的语的教学环境中，模拟自然环境，来实现二语习得的目的。
除此之外，社会文化和社会距离等因素也是重要外部因素。
至于内部因素，则更加复杂，母语的迁移，智力，动机，学习态度，方法策略，情感认知等等，都会造成习得效果的差异，而这些因素在实际过程中是如何起作用的呢？哪种因素的影响力更大呢？这些问题都需要我们结合实例来探讨。
一、环境因素差异所导致的二语习得效果异同探讨（一）自然环境下的的二语习得自然环境，也就是指学习者处于自然的目的语环境中，生活在第二语言国家或者社团中，日常交际用语都是第二语言，学习者在潜移默化和实际应用中不自觉习得目的语。
如同儿童习得母语，一直处于目的语环境，并没有老师系统地教授语言知识和技能，就像儿童学习母语汉语一样，没有父母会按照“拼音，汉字，听说读写。
”的顺序，依照“语音，词汇，语法”的体系来讲解，但是儿童会从简单的字词习得，例如“爸爸”，从单字词过渡到双字词阶段，从电报式表达过渡到完整的表达。
自然环境下的二语习得也具有某种相似性，目的语的输入刺激学习者进行分辨，在大脑中加工处理，在反复的实际操练和不断输出后，掌握目的语。
比如，很多人熟悉的日本乒乓球女子运动员福原爱，她对汉语的掌握就属于在自然环境下的二语习得。
她出生于日本，从小学习打乒乓球，四岁时来到中国，跟随中国教练学习，和中国孩子一起训练，十几岁时又加入辽宁乒乓球俱乐部，这样的经历让她能够说一口流利的汉语，并且具有鲜明的辽宁口音，在词汇的使用上也习惯说东北方言词汇。
福原爱对汉语的习得就是在自然环境下实现的，她没有系统地针对性地参加课程，也没有以学汉语为主要目的，她只是生活在中国，不断的输入让她掌握了汉语的语音和含义，不断地输出让她有机会在真实的言语交际中操练汉语，因此她在长年累月中习得了汉语，而且是具有方言特色的汉语。
克拉申⼆语习得理论对对外汉语课堂教学的启⽰2019-10-02摘要：对外汉语教学中如何将⼆语习得理论研究有效运⽤于对外汉语课堂教学仍然是急需探讨的问题。
对第⼆语⾔习得理论进⾏⼀定的整理分析，结合对外汉语课堂教学，以期提出⼀定的教学启⽰。
关键词：语⾔输⼊；因材施教；⾃⾝素质第⼆语⾔习得研究是对学习者使⽤第⼆语⾔以及学习者习得与使⽤第⼆语⾔的内在联系过程的研究。
在对外汉语教学过程中，借助第⼆语⾔习得的理论来指导对外汉语教学，具有重要意义。
⼀、理论背景克拉申从20世纪70年代初便开始研究第⼆语⾔习得，并提出第⼆语⾔习得的理论，主要由五个假设组成:习得―学得假设、监控假设、输⼊假设、情感过滤假设和⾃然顺序假设。
下⾯主要讲述两个假设：1.习得―学得假设“习得”是潜意识过程，是注意意义的⾃然交际结果。
“学习”是有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语法概念的“掌握”。
“习得”是第⼀位的，但也并不排斥“学习”后取得成果的作⽤。
在对外汉语教学中，我们应该注意⼆者的区别，有效地引导学习者学习。
2.输⼊假设这是克拉申第⼆语⾔习得理论的核⼼。
他认为只有当习得者接触到“可理解的语⾔输⼊”，即略⾼于他现有语⾔技能⽔平的第⼆语⾔输⼊，⽽他⼜能把注意⼒集中于对意义或对信息的理解⽽不是对形式的理解时，才能产⽣习得，即著名的“i+1”公式。
⼆、对对外汉语教学的启⽰对外汉语教学还有很多⼯作要做，从克拉申的⼆语习得理论出发，不断汲取营养，这对提⾼对外汉语教学质量具有极其重要的意义。
我们主要有⼏点建议：1.将“习得”与“学习”⼆者相结合克拉申强调“习得”是第⼀位的，但也并不排斥“学得”的作⽤。
“学得”和“习得”并不是相互对⽴的关系，应该是相辅相成的。
在对外汉语教学的过程中,教师⼀⽅⾯应尽可能创造机会让学⽣运⽤已学的词汇、句⼦和其他表达⽅式，培养其汉语思维的习惯，帮助学⽣知识的习得。
引言自二语习得作为一门独立学科存在以来，认知派与社会派的论战已持续近二十年之久。
审视其发展历史可知，认知派与社会派在本体论与认识论上存在着根本差异，这些差异进一步导致二者在二语习得重点问题中的研究偏重。
与此同时，人类学经过数十年的发展，于20世纪90年代逐渐将研窕重心扩展至社区非核心成员的社会身份问题研究也叫由于儿童被普遍认为缺乏充分参与社会活动的知识与技能，无法为民族志田野调查者提供理想信息，对儿童群体的研究仍然处于该领域的边缘【纥对儿童参与社会的方式与方法的研究亟待发展。
语言社会化由人类学家Schieffe1in与语言学家Ochs提出，认为母语是儿童社会文化知识与感知力发展中的根本工具，儿童母语的发展与其社会性发展互相交织、同时发生囱。
笔者回顾了以母语社会化为重心的第一代语言社会化与以二语社会化为重心的第二代社会化之间的理论发展，并基于此梳理了其研究范围、重心与方法论，进•步探讨语言社会化在与社会文化理论兼容的前提下，以微观宏观视角的理念迎合全球多语化的世界格局，在语言教育教学多方面发挥社会干预作用，从而成为二语习得新范式的可能。
语言社会化研究因其在理论及方法论方面的独特优势，是迄今最能促进这•融合的研究范式，将成为二语习得领域的主流研究范式。
1二语习得研究中的认知派与社会派本体论是指探寻独立于人的主观性之外事物本质的哲学，而认知论则是有关如何认识事物本质的哲学，深受人的主观性影响。
认知派与社会派对二语习得秉持截然不同的立场。
1.1认知派：关注理想化的语言学习者同质性语言能力发展，呈现脱离社会情境、去社会性的倾向20世纪中叶，乔姆斯基以普遍语法向当时引领语言学习的行为主义展开攻势，开启了认知派在语言习得领域的征途囹。
乔氏语言学提出，由于一种先天普遍语法的存在，儿童的语言发展应当是受系统控制的、普遍的，而非行为主义认为的，仅仅是其所接触的语言输入的简单反射行为田。
与乔氏观点相同，Corder认为，二语学习者的语言错误并非是由其•语所导致的反射行为，而是反映了学习者发展中潜在的二语能力网。
语言学专业毕业论文刍议认知语言学三个基本假设与语言习得认知语言学是一门研究人类语言能力及其认知基础的学科，它通过对人类语言能力的探究，旨在揭示语言的本质及其在人类认知中的作用。
在认知语言学的发展过程中，形成了三个基本假设，分别是言语认知、普遍语法和认知语言习得。
本文将对这三个基本假设进行详细论述和探讨。
一、言语认知言语认知是认知语言学研究的重要观点之一，它强调语言是一种认知活动，是人类思维的产物。
人们使用语言来表达思想、交流信息，并且通过语言来组织和处理自己的思维。
言语认知假设认为，语言和思维存在着密切的关系，理解语言的过程也涉及到了注意、记忆、推理等认知过程。
在言语认知的研究中，语言的结构、语义、语用等方面的现象都得到了广泛的关注。
通过分析语言的结构和语义特点，可以揭示人类思维和语言之间的内在联系。
言语认知的观点为认知语言学的发展提供了坚实的基础，为我们更深入地理解语言习得和语言运用提供了重要的理论依据。
二、普遍语法普遍语法是由美国语言学家诺姆·乔姆斯基提出的，他认为人类天生具备一套固有的语言结构和规则，这就是普遍语法。
普遍语法假设认为，语言的规律和结构是与生俱来的，是人类大脑中的一个内在系统。
普遍语法的研究主要关注语言结构的普遍性和语法的内在规则。
通过比较不同语言之间的共性和差异，可以找出语言中普遍存在的规律。
普遍语法的观点为我们更好地理解人类语言习得和语言变化提供了重要的理论框架，并且对二语习得和跨文化交际等领域也有着深远的影响。
三、认知语言习得认知语言习得是指人类通过认知过程来习得语言的能力和知识。
人类在早期儿童发展阶段通过与环境的互动和认知过程来习得语言。
在认知语言习得的研究中，重点关注语言习得的机制、过程和影响因素。
语言习得的机制包括语音、词汇和句法等方面的习得。
在这个过程中，儿童通过模仿、归纳和推理等认知活动来获取语言的能力。
此外，语言习得还受到社会文化因素和认知发展阶段的影响。
从心理语言学看二语习得与第二语言学习摘要：心理语言学从意识、注意等角度对语言习得的心理过程进行的研究使得二语习得与第二语言学习具有一定的相似性。
与此同时，二语习得与第二语言学习在心理语言学的多方面存在不同之处。
对于二语习得与第二语言学习差异的正确认识，能有助于语言教学工作更有效地进行。
关键词：心理语言学二语习得二语学习一、二语习得与第二语言学习的相似性二语习得研究权威之一埃利斯将应用语言学的“二语习得”定义为：自然状况下或在指导下学习母语以外的一种语言的潜意识的或有意识的过程。
即二语习得研究不区分潜意识的习得与有意识的学习，也不区分语言习得发生的环境是相对于母语以外的外语环境或二语环境。
二语习得研究主要对学习者的语言发展，即其语言形式特征的变化进行描述和解释；对学习者语言形式特征的描述很大程度限于词法句法的变化即聚焦于语法；而对学习者语言发展的解释涉及其形式特征变化的外因和内因，包括语言学、应用语言学、心理语言学、生成语言学、社会语言学、认知心理学等诸方面，其中主要是心理语言学。
二语习得理论以生成语言学普遍语法为其理论渊源。
二语习得研究把存在于人脑的普遍语法作为自己的理论支持，暗含着第一语言习得和第二语言习得极其相似的思想或第二语言习得等于第一语言习得的假设，也就是认为适用于第一语言习得的同样模式原则上可以直接适用第二语言学习。
埃利斯认为，普遍语法的“语言习得”原理对成人仍然有效并与第二语言习得关联，第二语言习得遵从与第一语言习得相似的发展路径。
根据苏联教育心理学家加里培林的智力技能阶段形成理论，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面转化的结果。
这种转化是通过一系列的阶段来实现的，在每个阶段上都产生新的反映和活动的再现及其对系统的改造。
智力技能形成的最后一个阶段，即内部言语活动阶段，是智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段。
其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离了意识的范畴，脱离了自我观察的范围，在言语机制和结构上都发生了重大变化。
《认知语言学与第二语言习得作者：周虹来源：《现代交际》2020年第11期摘要：认知语言学是语言学中的一种新范式，且已逐渐成为语言学领域一个重要的分支，其研究成果也得到越来越广泛的验证，如何把这些研究成果应用到外语教学中也日益受到关注。
《认知语言学与第二语言习得——理论基础和实验验证》基于认知语言理论探讨了认知语言学在外语教学中的应用，从情态动词、介词、动词的论元结构这三个方面为读者呈现出认知语言学具体应用到语言现象中的教学方法。
关键词：认知语言学二语教学体验理据中图分类号：H09 ;文献标识码：A ;文章编号：1009-5349（2020）11-0195-03外语教学一直备受关注，针对外语教学理论与实践的实验研究不断深入，基于词汇、句法等语言单位的最佳教学途径的探究也从未停止。
有关形式主义语言学的教学理论已有较多探讨，有关认知语言学的教学理论研究却相对较少。
2012年Andrea Tyler主编的《认知语言学与第二语言习得——理论基础和实验验证》出版，该书基于认知语言学的基本理论体验、范畴化、心理图式、概念隐喻理论解释语言本质和结构，将语言习得作为一般认知过程的一部分，全书重点将认知语言学应用到实际教学的实证研究中，呈现了认知语言学应用的效果，并指明了未来的发展方向。
一、内容简介本书包含七个章节，分为两个部分。
第一、二章构成第一部分，介绍了认知语言学的基本理论。
第三章到第七章构成第二部分，主要介绍了认知语言学的应用，如情态动词、介词和动词的论元结构等;第二部分还包含一些验证认知语言学应用的有效性的相关研究，以使认知语言学理论在二语教学领域中发挥更大作用。
第一章回顾了在认知语言学发展之前，基于解释语言本质和结构的传统理论，以及基于传统理论的教学方法。
另外，还对比了从认知语言学和传统理论这两个不同视角所衍生的对于语言理解和本质的基本理论。
传统理论将语言视为一系列规则和规则之外的个例;而认知语言学则强调语言的系统性，将其看成人类认知的一部分。
二语词汇习得的认知观张忠梅(西南大学外国语学院,重庆 400715)摘 要:认知理论把第二语言习得看作是一种复杂的认知技能的习得,是一种心理和智力的过程,是对外界输入的语言材料进行加工、存储、输出的过程。
词汇习得是单词音形义的习得,认知论从认知主、客体两大方面来考察词汇习得机制。
文中围绕二语习得的认知过程,分别从图式理论、概念整合理论、信息加工理论等方面对第二语言词汇习得的认知理论进行了探讨,旨在为第二语言教学和词汇习得研究提供理论参考。
关键词:认知语言学;二语教学;词汇习得中图分类号:H313 文献标识码:A 文章编号:1672-5379(2008)01-0115-04A Cognitive St udy of Second Language Lexical AcquisitionZHAN G Zhong2mei(Foreign Language School,Southwest University,Chongqing400715,China)Abstract:Cognitive theory regards SL A(second language acquisition)as the acquisition of a complex cognitive skill,a psycho2 logical and intellectual process and a process of processing,storing and putting out the corpus f rom the outside.Lexical acquisi2 tion consists of the acquisition of its sound,form and meaning.Cognition examines the lexical acquisition mechanism f rom both the subjective and the objective aspects.Focusing on the cognitive process of lexical acquisition,the article is designed to pro2 vide a theoretical analysis for the second language teaching and lexical acquisition by use of the schema theory,the conceptual integration theory and the information processing theory.K ey w ords:cognitive linguistics;second language teaching;lexical acquisition 第二语言(L2)词汇习得研究与语言教学、语言习得研究的发展紧密相关。
历史上,语法习得研究在语言教学、语言习得中始终占据着中心地位,而词汇、语音习得研究则居于次要地位,今天基本上仍然是这种局面。
然而,词汇是语言不可或缺的组成部分,语言教学不可能撇开词汇教学。
词汇习得研究自然不容忽视,很多学者也逐渐认识到词汇习得的重要性,并且致力于词汇习得的研究。
词汇习得是语言习得系统中的重要组成部分,无论是母语还是第二语言,词汇习得是一个终生的认知过程。
认知论研究把第二语言习得看作是一种复杂认知技能的习得,认为学习语言与学习其他知识时使用的策略是相联系的[1]。
第二语言习得的认知理论是由认知心理学发展起来的,其发展模式是以信息加工理论为基础,按照这一理论,信息以不同的方式储存于记忆中。
本文从认知科学的主要理论流派出发,对词汇习得理论及其在二语教学中的应用加以探讨。
一、图式理论与词汇习得图式理论(schema t heory)是心理学家用以解释、理解心理过程的一种理论,最早由心理学家Bartlett于1932年提出来的。
图式(schema)是物体、事件及行为背后的一般观念及其关系的集合,是第6卷第1期 西南农业大学学报(社会科学版) Vol.6,No.1 2008年2月 Journal of Sout hwest Agricultural University(Social Science Edition) Feb.2008①收稿日期:2007-07-02基金项目:2007重庆市哲学社会科学青年项目资助“二语习得研究的认知观”(2007-YY09);重庆市教育科学“十一五”规划课题资助“基于认知理论的二语习得研究”(2006-G J-064);西南大学研究生科技创新基金资助“外语教学理论的构式语法观”(2006028)。
项目主持人:宋雪松。
作者简介:张忠梅(1981—),女,湖北宜昌人,西南大学助教,硕士,研究方向:应用语言学、二语习得。
语义记忆里的一个结构。
为完善这一理论做出了重要的贡献,Rumelhart把图式称为以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”[2]。
学习者头脑中已习得的并且以某种方式相互联系的信息称为“有组织的知识”,构成认知主体的“认知结构”,图式是有组织的言语知识体的主要储存方式。
人们头脑中储存着各种各样的图式,当人们在理解新事物时,需要将新事物与已知的概念、过去的经历(即背景知识)联系起来。
单词也是图式,外语学习者首先应习得一定的基础词汇量,储存一定数量的词汇图式,图式可使学习者预测新习得词汇知识的结构形式,有助于词汇在“长时记忆”中储存编码,编码一旦完成,习得的词汇信息就不易被遗忘。
因此,在此基础上进一步习得新词汇就变得更加容易。
发展完全的单词图式对词汇习得具有重要意义。
在二语教学中,通过记忆来学习词汇是一种直接法;而利用上下文学习词汇则是一种间接法,两种方法结合起来方可取得词汇习得的最佳效果,优于单一的词汇学习方法,这一点与是否形成单词的完整图式有关。
在我们的教学中,经常遇到有些学习者能熟背大纲词汇表中的词汇,但考试成绩不理想的情况,这有可能归因于这些学习者的词汇图式不完全。
熟练的阅读者常具有更多的发展完全的单词图式,即能够被阅读者自动识别的视觉词。
如果阅读者识字特别吃力,他的短期记忆负担就会加重,精力就会花在辨认文字一类的“自下而上”的处理方式上,而无法利用语境进行效率更高的“自上而下”的处理。
因此,掌握一定数量的视觉词是继续扩大词汇量、提高学习效果的关键,在第二语言学习中具有至关重要的作用。
图式理论有助于解释词汇习得与其它知识学习的关系,二语学习的一个重要部分就是学习相关词汇,学习词汇就意味着学习概念,学习新知识。
对成人二语学习者来说,头脑中已具备相对稳定且又各具特征的总图式。
一方面,这可能更好地发挥已有的“认知结构”之功能,提高词汇习得效率;同时,根据语言的认知论观点,二语词汇习得可丰富原有的“认知结构”。
另一方面,已有的母语图式会对二语词汇认知产生影响,从而形成中介语图式,它既有群体的共性,又有个体的差异。
中介语(interlanguage)认知系统在二语词汇习得过程中发生变化,形成中介语认知图式,指导和管辖整个第二语言习得[3]。
二、概念整合理论与词汇习得概念整合理论的核心思想是将概念整合看作是人类的一种基本的、普遍的认知方式,而概念整合就是将来自不同认知域的框架结合起来的一系列认知活动。
该理论的雏形是Fauconnier于1985年出版的代表作《心理空间》(Mental Spaces)一书中所提出的心理空间理论。
所谓心理空间,是指“人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的小概念包(concept ual packet)”[4]。
然而,追根溯源,该理论来自于Lakoff&Johnson所提出的概念隐喻理论,后者认为隐喻是从源域向目标域的结构映射[5]。
Fauconnier指出:“心理空间并非语言本身的有机组成部分,也不是语法的有机组成部分,但语言却不能没有心理空间而存在。
反过来,语言在构建心理空间中起着至关重要的作用,因为语言能确立各心理空间之间的关系以及各心理空间中各语义要素之间的联系。
”[6]因此,心理空间可建立起一系列的概念,如时间、信念、愿望、可能性、虚拟、位置、现实等。
人们的日常交流就是由话语不断激活的心理空间进行有机联系的结果。
我们在思考和交谈时不断建立心理空间,但心理空间的建立要受到语法、语境和文化的制约[7]。
语言学习中,充分掌握一个词语要远比了解一个词语的意思范围大得多。
这些必要的知识包括词语的形式、意义、语法特征、词语之间的搭配、联想以及词语的频率等,不一而足。
习得一个词语就是要求掌握其完备的知识。
Nation认为,掌握一个词意味着要了解它的形式(口语的和书面的)、意义(概念、联想)、位置(语法框架、搭配)和功能(频率、使用场合)[8]。
Laufer也提出了一个类似的词汇知识的定义。
他把词汇知识分成三部分:基本应接性知识、受控制的知识和自由知识。
他认为词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展到深层。
词汇的发展也不只是熟悉新词而已,它还包括深化已知的知识[9]。
无论是Nation的“四分法”还是Laufer的“三分法”,其中所包含的知识都可以依次排在一个等级的连续统(continuum)里,从词语的最容易识别的语音形式到其复杂的功能。
许多SLA研究者已把词汇知识作为一个连续统而加以概念化。
“认识一个词……是有不同层次的,从完全缺乏该词的知识到掌握该词的详细知识、来源以及使用它的语境,这是逐渐过渡的。
可以将611西南农业大学学报(社会科学版) 2008年2月‘认识一个词’看成是一个连续体,在连续体的一端是‘不认识’,词的意义在语义记忆中没有建立起来;另一端是‘认识’,对词的知识已经牢固掌握。
”[10]如果词汇知识是一个连续统的话,那么在这个连续统上,从一点到另外一点都存在一个距离。
因此,我们假设,在认知型词语和主动型词语之间也存在一个连续统。
在同源语言学中,一个词语的语音形式和书面形式的辨别应该位于这个连续统的靠前的位置,而在非同源语言学中,第二语言中一个词语的语音形式的辨别在连续统的位置要比它的书写形式早。
一个词语知识连续统的距离根据每个学习者对词语的兴趣、学习的意愿和需要而有所变化。
Fauconnier&Turner指出,通过整合得到的概念网络并不是彼此分离互不关联的。
相反,这些概念网络类型构成一个连续统(continuum)[11]。
在实际生活中,很可能具有两个以上的输入空间,一个合成空间整合的结果很可能成为另一个新的整合网络的输入空间,这就构成了错综复杂的多个合成空间相互联系的概念整合网络。
