教育心理学

1 教育心理学概述

一、教育心理学的作用（★）

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1.帮助教师准确地了解问题

2.为实际教学提供科学的理论指导

3.帮助教师预测并干预学生

4.帮助教师结合实际教学进行研究

二、教育心理学的研究原则（★）

（一）客观性原则

对心理学现象的研究必须按它们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必 须

实事求是。

（二）教育性原则

在研究实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被试的身心发展造成伤害。

（三）理论联系实际原则

在教育心理学研究中，要密切关注在教育教学实际活动中出现的新情况、新问题，注意从实 际

出发，进行研究；还要发挥理论对实际的指导作用。

（四）系统性原则

用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个整体的、动态的系统加以考察。系统性原则 主

要体现在整体性、层次结构性、动态性、环境适应性和自组织性上。

（五）发展性原则

学生心理发展与教育

一、学生心理发展的一般特征（了解）

（一）阶段性与连续性

连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而且又 在

此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。

阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特 征，

从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。

（二）定向性与顺序性

这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以 有

个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。

（三）不平衡性

心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。

一方面，表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；

另一方面，也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

（四）差异性

2 二、皮亚杰认知发展阶段理论（★★）

感知运动阶段（0-2） 1、客体永恒性

2、感知觉与运动

3、低级行为图式

前运算阶段（2-7） 1、泛灵论

2、自我中心

3、不可逆（单向思维）

4、不守恒

5、刻板

6、集中化（单一思维）

具体运算阶段（7-11） 1、守恒（标志）

2、可逆

3、去自我中心（社会化

标志）

4、去集中化（多维思

维） 初步具备抽象逻辑思

维，但需要借助于具

（客体的外形发生了 体事物的支持

变化，但其特有属性不 （路线图）

变）

形式运算阶段（11-16） 1、命题

2、逻辑推理、归纳演绎

3、抽象符号概念 抽象逻辑思维

（钟摆实验）

（杠杆、浮力、勾股）

影响发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化

三、维果斯基“最近发展区”理论（★★）

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发 展系

统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差 异就是最近

发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题 的水平与独自解决

问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近

发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。

教学的作用表现在两个方面：一方面决定着儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面 也

创造着最近发展区。

（两个含义、三个启示、一个实验、一个学生、一种教学模式）

四、埃里克森的社会化发展理论的主要观点（★）

（一）基本的信任感对基本的不信任感（0-18 个月左右）婴儿期 希望

（二）自主对羞怯与怀疑（18 个月到 3 岁） 儿童早期 意志

（三）主动感对内疚感（3～6、7 岁） 幼儿期 目的

（四）勤奋感对自卑感（6、7～12 岁） 童年期 能力

（五）角色同一对角色混乱（12～18 岁） 青少年期 忠诚

（六）亲密对孤独（18 岁～30 岁） 成年早期 爱情

3 （七）繁殖感对停滞感（30 岁～60 岁） 成年中期 关怀

（八）完善对绝望（60 岁以后） 成年晚期 智慧

五、同伴关系 （了解）

1.满足儿童多种心理需求，如安全需要、归属与爱的需要、成就感等；

2.为儿童社会能力的发展提供背景；

3.有助于儿童认知能力发展；

4.提供感情支持。

六、个别差异与因材施教（★）

一、能力差异及其教育意义

（一）能力发展水平的差异

智力分布近似正态分布，大多数人的智力属于中等水平。

（二）能力类型的差异

（三）能力表现早晚的差异

能力早晚的差异主要体现在能力早期的显露和大器晚成两个方面。

（四）能力的性别差异

1.智力和学业性别差异（★）

第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大

第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

男 抽象逻辑思维/视觉/嗅觉、味觉差/晚/离散大

女 具体形象思维/听觉/嗅觉、味觉好/早/离散小

2.教育中的性别偏向（了解）

（1）教学材料和语言方面

在教学中，教师要注意教学材料的选择和语言的使用。教师需要检查所用教材和材料，避免使

用含有性别偏向的观点或图片。

（2）学科和兴趣方面

教师要鼓励学生积极参与不同学科的学习，不能认为数学是男生的专长、诗歌是女生的专长。 教

师要鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择职业或参与活动，而不是根据社会文化中的性别刻板印象

打压学生兴趣。

（3）课堂管理和活动方面

教师在布置任务或安排活动时，给予男女生同等的参与、承担领导角色的机会。

（4）课堂教学和互动方面

在课堂上，教师要给予男女生同样多的注意，对男女生的提问次数、问题的性质要差不多，

对男女生所给予的反馈质量、数量也要相当。

二、个体的学习风格差异

认知风格又叫认知方式，指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方 式。

认知方式只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，并没 有优劣

好坏之分。

4

赫尔曼•威特

金 场独立性 内部参照、自然学科好、喜欢结构不严密的教学（启发式、讨论时）、

自主学习

场依存性 外部参照、人文和社会学科好，喜欢结构严密的教学（讲授式）、合作

学习

杰罗姆•卡根

反思型

反应时间、

精确度 速度慢、精确度高 细节

冲动型 速度快、精度度低 整体

吉尔福特 辐合型 一题一解

发散型 一题多解（条条大路通罗马、殊途同归）

三、性格差异及其教育意义

1、性格的结构特征

（1）性格的态度特征。个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态

度特征。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守成规等。性格的态度特征在 性格

结构中具有核心意义。

（2）性格的意志特征。指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格

特征。包括行为方式和水平的调节，如顽强拼搏、当机立断。

（3）性格的情绪特征。指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定

性、持久性和主导心境等方面的特征。

（4）性格的理智特征。又叫做性格的认知特征，指个体在感知、记忆、想象、思维等

认知过程中表现出来的认知特点和风格。如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到 轮

廓等。

2、性格的类型差异

依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺 从

的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

七、良好性格的培养（★）

1.加强人生观、世界观和价值观教育； 2.及时强化学生的积极行为；

3.充分利用榜样人物的示范作用； 4.利用集体的教育力量；

5.依据性格倾向因材施教； 6.提高学生的自我教育能力。

学习的基本理论

一、学生学习的特点（了解）

1.学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。

2.学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。

3.学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学

的世界观和良好的道德品质。

4.学生的学习是在学校班集体中进行的。

5.学生的学习具有一定程度的被动性。

5 二、布鲁纳的认知结构学习理论（★★）

1.学习观

（1）学习的实质是主动的形成认知结构

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。学 习者

不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构 联系起来，

积极地建构其知识体系。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程

2.教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。而掌握学科的结

构，应该是学习知识方面的最低要求。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教

材的中心地位，让它成为教学的中心。

（2）提倡发现学习

所谓发现，不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识 的一

切形式。

发现学习有以下四点作用：（★）

①提高智能的潜力。

②使外部奖赏向内部动机转移。

③学会将来作出发现的最优方法和策略。

④帮助信息的保持和检索。

发现学习有以下四个特点：

①强调学习的过程，而不只是最后的结果。

②强调直觉思维。

③强调内部动机。

④强调信息的组织、提取，而不只是存储。

（3）掌握学科基本结构的教学原则（★）（动、结、程、强）

①动机原则。所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三 种最

基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内 驱力

（即人与人之间和睦共处）。

②结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借 助动

作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助图像进行学习，以感知材料为基础；符 号表象是

借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。

③程序原则。教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，

做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。

④强化原则。教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具

有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。

1、认知学习观 认知结构 （获得、转化、评价）

2、结构教学观 学科基本结构

（基本概念、原理、方法、态度）

（动机、结构、程序、强化）

3、发现学习法