南伊珞巴民族乡小学多语教育问题研究

２００８年第１期　第１９巷　总第８４期　民族教育研究　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｆｏｒ　Ｅｔｈｎｉｃ　Ｍｉｎｏｒｉｔｉｅｓ　Ｎｏ．１，２００８　Ｖｏ１．１９　ＧｅｎｅｒＭ　Ｎｏ．８４　

・民族教育理论政策研究・　

门巴、珞巴族教育事业发展探讨　

朱玉福　（西藏民族学院政法学院，陕西咸阳　７１２０８２）　［摘　要］　西藏的门巴、珞巴族是我国人口较少民族之一。新中国成立以来，门巴、珞巴族教育事业得到　了巨大发展。但门巴、珞巴族教育仍是我国教育发展程度最低的两个民族。随着我国加大对人口较少民族的　扶持力度，采取各种有效措施，促使门巴、珞巴族教育事业的全面发展，这也是门巴、珞巴族建设小康社会的现　实要求和各民族共同繁荣发展的本质要求。　［关键词］　门巴族；　珞巴族；　教育事业；　发展　［中图分类号］（３７５０　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１００１—７１７８（２００８）Ｏ１—０００５—０７　

中华人民共和国境内的门巴、珞巴族是西藏　独有的世居民族，是我国人口在ｌ０万以下的２２　个人口较少民族之一，位列我国人口不足万人的　７个少数民族之列，其中珞巴族是我国人口最少　的民族。根据《西藏统计年鉴２００４１资料显示，　２００３年门巴族为９　５８４人，约占西藏总人口的　０．３７％；珞巴族为３　５６５人，约占西藏总人口的　０．１４％。西藏门巴、珞巴族呈大杂居、小聚居状态　分布。根据国家民族事务委员会２０００年调查资　料显示，门巴族具体分布如下：墨脱的达木等乡为　６　４４７人；错那的勒布乡为６２１人；林芝县的排龙　等乡为５７５人，其中排龙藏布江南岸的排龙山区　有２７９人；还有约６％零星散居在米林县等境内。　珞巴族具体分布如下：西藏林芝地区的米林县为　１　１２７人，其中，南伊珞巴民族乡有３０２人，排隆门巴　民族乡约为４９人；墨脱的达木等乡为１　１７１人；西藏　［收稿１５１期］　［作者简介］　［基金项目］　山南地区隆子县斗玉乡有７７人ｏ［１］（ｔ；２８ｏ￣新中国成立　以来，门巴、珞巴族教育事业取得了巨大成就，但是　它们仍然是我国教育发展程度最低的民族之一。　随着国家加大对人口较少民族的扶持力度，门巴、　珞巴族教育事业迎来了最佳的发展时期。　（一）门巴、珞巴族地区已初步形成一定规模　的教育体系　新中国成立后，西藏门巴、珞巴族政治上得到　了翻身，社会经济持续发展，人民生活得到了明显　改善，教育事业取得了巨大成就。　第一，教育基础设施和办学条件有了明显　改善　一是门巴、珞巴族聚居的村寨都建立了学校　或教学点。譬如，错那县的勒布门巴民族乡、林芝　县的排龙门巴民族乡、米林县的南伊珞巴民族乡、　墨脱县的达木珞巴族民族乡等门巴族、珞巴族聚　居的乡村都建立了完全小学，门巴、珞巴族适龄儿　童可以就近入学，基本上解决了适龄儿童无学可　２００７—０８—１５　朱玉福（１９７２一），男（哈尼族），云南绿春人，法学博士，西藏民族学院副教授、科研处副处长，硕士生导　师，主要从事民族地区经济与法制建设研究。　１．本文系作者主持的西藏民族学院课题“西藏门巴、珞巴族建设全面小康社会研究”成果之一，课题　号：０７ＭＹ０１。　２．２００７年国家民族事务委员会民族问题研究课题“青藏铁路通车对西藏传统文化的影响，课题号：　２００７—１６。　一５一

少数民族语言教育现状及发展对策

一、民族语言的重要性

随着社会的进步发展，以及人民生活水平的提升，各民族之间的交往也更加频繁。一方面推?恿嗣褡逯?间的融合发展，另一方面，使用少数民族语言的人数正在不断减少，使用频率也在逐步降低，促使更多的人注意到对民族语言的传承与发展是一项艰巨的历史任务。民族传统文化是一个民族的根本文化，是一个民族的精髓。而语言，正是一个民族传统文化的基础。将根留住，才可以繁茂成长。失去了根，便是无源之水。一旦语言消失，基本上不可能进行恢复，其的消失代表着民族文化的整体消失。只有很好的传承语言，才可以将民族文化发扬光大。

二、黔东南苗族侗族语言教育现状

1、苗族侗族语言学无所用

在各民族加强交往的情况下，一定程度上影响了苗族小学生使用本民族语言的时间和范围，具体表现为：第一，苗族家长在日常生活中多数使用汉语，苗族家长本身选择与使用语言的情况影响了小学生使用语言。伴随着少数民族地区社会经济的发展，各民族进一步加深了交流，在一些社交场合苗族家长一般使用汉语，因此，在这样的语境中成长的小学生自然学习汉语，无形之中增加了汉语交流的机会，相对来讲使用本民族语言的频率降低了。第二，随着传统思想的深入开化，在不同民族之间出现了很． 多男女通婚的现象，在苗族与其他民族通婚家庭中苗族儿童不断增加。出生在跨民族通婚家庭中的幼儿，其父母一般都是采用汉语交流，缺少学习苗族语言的家庭环境，学习苗族语言的意识以及传承苗族语言的历史使命都在弱化。第三，小学生自从进入校园，就开始接受普通话教育，学校中自然没有关于苗族文化的课程与活动，相应的，也不会设置与苗族语言教育相关的课程。同时学校要求小学生必须使用普通话学习交流，也建议家长与小学生利用普通话进行沟通，进一步减少了苗族儿童使用本民族语言的机会。

2、苗族语言教育资源不足

这一方面的表现首先就是有关多语言教育的经费问题。双语教育自身便是一项造价不菲的社会发展系统工程。实施苗族语言和汉语的双语教学所需经费相当于数倍单语教育经费。由于双语教育的实施不仅需要培训大量的语言教师，还要编制与苗族语言有关的教材等。对于相对贫困的黔东南苗族侗族地区这些教育经费必将是一笔巨大的负担。但是，国际上一部分多民族国家正在积极努力实现这一发展人类社会文化的宏伟目标。所以，不管双语教育需要付出怎样的昂贵代价，它都要低于无法开展双语教育需要付出的社会代价。

少数民族的第三语言教育

摘要在基础教育阶段,少数民族学生除了要学习民族语言和汉语外,还要学习外语(一般为英语)。少数民族学生的英语教育的根本特点是基于双语基础上的英语教育,双语教育是英语教育的基础,平衡的双语能力与少数民族的第三语言学习有密切的关系。

关键词少数民族 英语教育 双语 第三语言习得

国际经济一体化使得英语作为国际通用语的地位不断提高。在中国,英语是国民教育序列中的重要科目,相关的研究也十分深入。然而针对少数民族英语教育特点的研究却相对不足。少数民族英语教育与主流民族的英语教育既有相同点,又存在不同。传统上,第三语言习得归属于第二语言习得的研究范畴。本文首先介绍第三语言习得理论和实践的发展以及双语能力与第三语言发展的关系,然后讨论第三语言引入的时间,最后分析朝鲜族基础教育阶段英语教育存在的问题和对策。

一、第三语言习得研究

第三语言习得的主要研究领域包括双语对第三语言习得的影响,早期三语现象研究,语际影响和三语的互动以及第三语言的课堂教育。虽然第三语言习得与第二语言习得研究有许多共同点,但是前者在语言组合的多样性和习得的复杂过程上大于后者(Cenoz,2001)。以朝鲜族为例,朝鲜族儿童可以按照时间顺序依次习得朝鲜语,汉语和英语(张贞爱,1998),也可以同时习得朝鲜语和汉语,在学校习得英语。在多种语言之间以及它们的学习过程中,还会有一些独特的,更多更复杂的因素和相互影响。双语者在语言学习的诸多方面区别于单语者。据相关研究表明,双语者更倾向于语言的语用以及内容方面,而单语者更倾向于语言的外部结构。双语者的交际敏感性强于单语者。双语者的组织语言和处理语言的方式区别于单语者,双语者使用右脑的频率大语单语者。此外,接近平衡双语者拥有两个独立的语言文字系统,而单语者在习得第二语言时,第二语言文字系统是建立在第一语言系统之上的。

国外研究结果表明“懂得第二语言促进第三语言的学得,因此双语儿童是法语沉浸式教育的最佳人选”(Bild,Swain,1989:255)。他们还认为由于双语儿童元语言意识强于单语儿童,因而“双语学习经历使得双语儿童能够在法语学习的初始阶段,便能够自觉利用双语习得过程中语言学习策略,而这些是单语儿童所不具备的。”

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少数民族地区小学语文课堂合作学习现状调查研究

作者：张冬梅 李凡 廖彩霞

来源：《吉林省教育学院学报》2018年第04期

摘要：为了了解民族地区小学语文课堂中合作学习的现状并提出有效对策，对新疆伊犁河谷地区五所小学272名学生进行调查研究，结果表明：合作学习小组多以座位邻近原则组建，分工明确；学生对合作学习比较感兴趣，小组成员间基本建立了人际促进性的交流与互动；语文课堂生生合作居多，教师引导讨论话题较多，但师生互动欠缺；学生在合作中具备一定的个体责任感，能积极参与、分享观点并主动求助，但成绩好的学生往往占居发言的主动权。

关键词：小学语文课堂；合作学习；调查研究

doi：10.16083/ki.1671-1580.2018.04.014

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2018）04-0050-05

一、前言

合作学习的理念在教育学的历史中最早可见于《论语》和《学记》，关于合作学习在课堂教学中的科学研究，兴起于美国二十世纪六七十年代，产生于反种族运动的背景下。我国关于合作学习的系统研究始于二十世纪八十年代末，最早开始尝试运用合作学习的是浙江省杭州市。1993年山东教育科学研究所主持的中外合作项目《合作教学与实验》开题，在王坦、斯莱文等中外学者教授的带领下，分别在山东、河南、安徽等中小学开始试验，历时长达六年，以语数外为起点，逐渐推进到其他学科。2001年，国务院发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》一文中对合作学习给予了高度重视，指出“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长”。合作学习在教育改革中，无论是提高学生成绩还是促进人际关系方面都具有很大的优越性，在我国各地区学校课堂教学的发展应用越来越普及。

合作学习是以教师分配学习任务并控制学习的进程，具有一定目标导向，并以小组为单位进行的合作互助的教学活动。由于合作学习在教学实践中存在一定的差异，因此，人们对合作学习定义的理解也有所不同。美国约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授作为合作学习这一研究领域的领军人物之一，他在研究中指出：“合作学习是指学生能够在小组活动中完成学习任务，同时根据他们小组的团体成绩为奖励依据的一种课堂教学方法”。我国山东教育研究所的王坦教授认为：“合作学习是以心理学、社会学等学科理论为基础，把课堂中的师生、生生关系作为主要基点，以一定的目标为导向，将小组的团体成绩作为评价标准，并将改善班级内的人际关系和提高学生的学习成绩等作为目标的教学活动。”虽然人们对合作学习概念的界定有一定的差异，但是并不矛盾，而是相互补充。 龙源期刊网