从标记性看教师话语对语言教学的作用

第３０卷　Ｖｏ１．３０　第８期　ＮＯ．８　兰州教育学院学报　ＪＯＵＲＮＡＩ　０Ｆ　ＬＡＮＺＨ０Ｕ　ＩＮＳＴＩＴＵＴＥ　０Ｆ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　２０１４年８月　Ａｕｇ．２０１４　

从标记性看教师话语对语言教学的作用　刘利平　（重庆城市管理职业学院国际教育学院，重庆４０１３３１）　

［摘要］教师话语是外语课堂中学生可接触到的主要的语言输入，其数量和质量会影响甚至可以决定课堂教学的成　败。本文以标记理论为框架，探讨教师话语中的词汇、句法及课堂提问三个方面的标记性特点以及这些特点对学习者　的语言输出的作用和影响。　［关键词］标记理论；教师话语；话语分析；语言教学　［中图分类号］Ｇ７１２［文献标志码］Ａ［文章编号］１００８－５８２３（２０１４）０８－０１１５－０３　［收稿日期］２０１４—０５—１２　

教师话语指在语言课堂环境中教师对学生说的　话语。教师话语对学生的语言习得及课堂教学的组　织至关重要。首先，它对学生的理解有潜在的帮助作　用，而理解是语言习得的前提条件。其次，教师话语　可以通过提问、命令、解释，根据学生水平调整话语节　奏等各种话语策略组织课堂，影响课堂教学进展，保　持有秩序的交际，使学生通过交际和意义协商实现有　意义的语言输出，从而促进语言习得。学者们围绕教　师话语在语言教学中所起的重要作用进行了大量实　证研究，主要考察教师话语的特点：如语速、停顿、语　调、重音以及在词汇、句法和语篇方面的调整，或根据　Ｓｉｎｃｌａｉｒ及Ｊ．＆Ｃｏｕｌｔｈｄａｒｄ的话语模式对外语课堂的　教帅话语结构进行分析。本文尝试从标记理论的角　度探讨教师话语对学习者语言习得的作用，着重分析　教师话语中的词汇和句法两个方面，对语速、停顿、语　调、重音等暂不讨论。　一、标记理论　语言标记性属于语言的二分对立范畴，体现的是　语言符号之间的不对称的二分对立关系。处于二分　对立的两个语言成分一个是有标记性的，另一个是无　标记性的。Ｊａｋｏｂｓｏｎ指出，对立中的一个成分具有某　种特性，传达一种明确的、限定的概念，肯定传达信息　Ｘ，这个成分称为有标记项（ｍａｒｋｅｄ）；另一个成分没有　这种特性，表示笼统、不确定的概念，可传达或不传达　信息ｘ，被称为无标记项（ｕｎｍａｒｋｅｄ）。＿ｌ　例如，在　ｍｏｔｈｅｒ—ｉｎ—ｌａｗ与ｍｏｔｈｅｒ的对立中，前者专指“婆　母”，后者统称所有的“母亲”，既可以称呼自己的母　亲，在口语中也可以用来称呼“婆母”，所以，ｍｏｔｈｅｒ—　ｉｎ—ｌａｗ是有标记项，ｍｏｔｈｅｒ是无标记项。由此可见，　无标记语言成分的意义更宽泛、更常见、更普遍，而有　标记语言成分更特殊，更不具普遍性。标记理论已从　最初的音位学领域被广泛扩展到语法学、句法、语义　等语言研究的各个方面。吉汶提出了判断语言符号　标记程度的三条标准：结构复杂程度、频率分布及认　知复杂程度，即有标记范畴比相应的无标记范畴复　杂；有标记范畴出现频率比无标记范畴低；有标记范　畴在认知上比无标记范畴更复杂，即在大脑活动、注　意力要求或处理时间方面更复杂。　标记理论运用于　二语习得领域，就语言习得而言，无标记成分总是比　有标记成分先习得或更容易习得。例如根据标记理　论，陈述句是无标记项，而疑问句是有标记项，陈述句　比疑问句结构简单，在语言中出现的频率更高，更容　易习得；主动语态是无标记项，而被动语态是有标记　项，被动语态比主动语态结构更复杂，出现频率更低，　理解起来更困难，需要更多的注意力和时间。因此语　法教学一般是先教学生学习无标记语言成分，再学有　标记的语言成分。　本研究以标记性理论为框架和出发点，研究教师　话语中的词汇和句型各自的标记性特点（即词汇、句　型和课堂提问方面无标记的语言成分与有标记的语　言成分的使用情况），以及这两个方面的语言成分使　用的标记性特点对课堂可理解的语言输人以及实现　学习者有意义的语言输出有何作用。　二、研究设计　（一）研究问题　本个案研究的内容是调查教师话语中的词？［、句　型各自的标记性特点，以及这些标记性特点对学习者　语言习得有何影响。将分析以下问题：　（１）教师话语中的词汇使用情况是结构更简单　（单词所含字母更少、词形更短）的无标记性的核心词　汇用得多，还是有标记性的相对比较边缘的词汇用得　多？　

［基金项目］重庆城市管理职业学院院级教改课题“基于网络环境的高职英语课堂师生互动研究与实践”（课题编号：　２０１２ＪＧＫＴ００２３）。　［作者简介］刘利平（１９７４一），女，重庆城市管理职业学院国际教育学院讲师，硕士，主要从事高职英语教学与研究。　ｌｌ６　兰州教育学院学报　第３０卷　（２）教师话语中的各句子类型使用频率怎样？有　何标记性特点？这些因素对学习者可理解的语言输　入及有意义的语言输出产生什么影响？　（二）研究方法　１．课堂录像　本研究采用自然调查法，研究人员随机对重庆某　高校４位大学公共英语教师进行随堂听课，每位教师　各听取了１节（每节课４０分钟），并对听的４节课进　行现场录像。在抽样课堂上，教师按照其教学进度进　行教学，研究人员不指定教学内容，不对课堂进行任　何干扰，因此所获课例录像能反映真实课堂的教师语　言输入、学生语言输出和师生语言互动的情况。　２．问卷调查　为避免课堂录音样本较小带来的片面性和偶然　性，本研究还采取了问卷调查作为辅助性的研究手　段，以了解教师话语中与研究问题相关的情况，以印　证课堂录音所收集的语料。　研究人员对本研究涉及的问题分别设计学生问　卷和教师访谈问卷，学生问卷采用封闭式问题，教师　访谈问卷设计了４个开放式问题。听课结束后，分别　对４个班的学生和任课教师进行问卷调查。　３．数据的收集与分析　研究人员仔细观摩４节课例录像中教师的课堂　言语行为，并将教师和学生话语进行抄录、整理、转写　成文字形式。对教师话语和学生话语分别进行了统　计和对比研究。对部分数据运用ＳＰＳＳ１７．０统计软　件，采用Ｐｅａｒｓｏｎ相关分析法进行统计与相关分析，研　究教师话语中使用的核心词汇与学生话语中的核心　词汇的相关关系。　三、结果与讨论　（一）教师话语中的词汇　表１教师／学生话语词汇使用情况表　根据标记理论，语言中越常见的、使用频率越高　的语言成分是无标记项，而表１显示教师和学生话语　中词汇使用的共同点是，所用的结构更简单，语义更　广泛、更模糊、出现频率更高、更容易理解和记忆的无　标记性的核心词汇占９５．０％以上。二语课堂上教师　话语的词　［范围显得更狭窄，常见词更多地替换结构　更复杂、出现频率较低的有标记性词汇，并且词汇重　复的现象很普遍。究其原因，一方面与外语教师的外　语水平有关，由于缺乏二语使用的真实语境，大约只　有５．０％的二语习得者最终可以达到目的语本族语　的水平，　即：许多中国外语教师的总体词汇量水平　未达到像本族语者那样灵活使用的水平。另一方面，　与学生的语言水平有关，如果使用大量学生没学过的　生词或出现频率较低的有标记的语言成分，学生的词　汇量还没达到那个水平，理解和记忆都要耗费更多的　脑力和处理的时间。教师问卷调查结果也表明，几乎　所有老师都认为自己口语中的词汇运用比较简单、单　一，

主要原因是缺乏语言交流的环境，学生的语言水　

平有限。从学生问卷看，９２．０％的学生认为自己很多　时候找不到合适的单词表达自己的思想，总是搜索常　见词来替代，但这种替代是不准确的、甚至是错误的。　

表２学生核心词数＆教师核心词数相关性（Ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎｓ　）　

注：　婊示在．０ｌ水平（双侧）上显著相关　根据表２，皮尔逊相关系数分析显示的是教师话　语中使用的常见的核心词数和学生话语中使用的常　见的核心词数之间相关系数大小及显著性检验结果，　此表显示二者相关系数为一．８０６　，显著性水平为　

．０１（双侧），因此在相关系数旁以“””进行标识，表明　教师话语中的核心词数和学生话语中的核心词数的　相关性十分显著，说明教师话语中词汇使用的标记性　特点直接影响学生话语中词汇使用的标记性特点。　根据Ｋｒａｓｈｅｎ的“输入假设”理论，教师应为学习者提　供更多的“ｉ＋１”的可理解输入，“ｉ”是学习者目前的　语言水平，“ｉ＋１”是比学习者目前语言水平稍高一　点、经过教师的话语调整策略变成学生可理解、接受　的语言知识或能力。ｌ４　教师话语中更多地采用常见、　更简单的无标记的核心词汇作为学生的语言输　入——虽然更容易理解，但有时表达的概念及意义并　不准确。并且影响语言习得的因素不止标记性，频率　也是影响语言习得的一个重要因素，教师可通过增加　有标记的语言项的使用频率，促进学生对有标记语言　项的学习。　（二）教师话语中的句型特点　下面笔者尝试从句法层面的标记性研究教师话　语中的句型特点。表３对４个课例的所有教师及学　生话语中的句子类型及所占比例做了简单的统计。　第８期　刘利平：从标记性看教师话语对语言教学的作用　１１７　表３教师／学生语句的句子类型及所占比例（％）　

１．简单句和复合句的使用情况　表ｌ还显示，４个班的教师话语的单句含词量分　别为６．２、５．９、５．７、６．０，平均含词量为５．９５；学生话语　的单句含词量分别为５．３、５．２、４．９２、４．６，平均含词量　为５．０。表３显示教师话语中使用的简单句高达　８８．４％，复合句只占１１．６％；学生话语中简单句高达　９４．５％，复合句只占５．５％。表１和表３表明，在大学　英语课堂上教师话语和学生话语都倾向于使用含词　量少、简短且结构简单的简单句，复合句使用得很少。　２．陈述句和疑问句的使用情况　表３显示，教师话语中使用的陈述句占６２．５％，　疑问句占３７．５％；而学生话语中使用的陈述句高达　８９．３％，疑问句只占１０．７％。教师话语中疑问句的比　例远高于学生话语中疑问句的比例，原因主要是教师　需要提出各种问题引入新的语言知识点、向学生获取　信息、确信学生是否准确理解教学要点或通过提问引　导学生参与课堂的交际互动等。但教师话语和学生　话语的共同特点是使用的陈述句明显多于疑问句。　３．主动语态和被动语态、正常语序和倒装语序的　使用情况　表３还显示，教师话语和学生话语中绝大部分句　子都是采用的主动语态和正常语序，尤其是学生话语　中被动语态与倒装语序微乎其微，当然这符合语言学　习和语言使用的规律。依据标记理论的解释，语言中　简单句和复合句的对立中，简单句属无标记项，复合　句属有标记项；而陈述句和疑问句这一对立项中，陈　述句属无标记项，疑问句属有标记项；主动语态和正　常语序相对于被动语态和倒装语序而言，属无标记　项，后两者属有标记项。教师话语和学生话语中使用　的无标记的简单句、陈述句、主动语态和正常语序的　句子占了大多数，还是遵循了标记理论先习得无标记　语言成分，再习得有标记语言成分的语言规律。并且　教师话语倾向于使用结构更简单、更常见、认知和理　解更容易的句型，这对学生的语言输出也有重要影　响，学生话语的句型特点很大程度上反映了教师话语　中旬型使用的标记性特点。　四、结语　教师话语对语言学习者而言具有重要的作用，尤　其在中国的外语课堂中，教师话语仍然是学习者能接　触的主要语言输入，且教师话语使用的标记性特点会　明显影响学生的语言输入和有意义的语言输出，学生　话语使用的标记性特点可以体王见教师话语使用的标　记性特点。目前教师语言能力的提高是教师教学技　能培养的首要任务之一，职业语言训练应该是教师教　育中不可缺少的部分。