阅读教学中要有整体性眼光 (1)

构建整本书阅读教学“三类课型”的模式作者：钱忠敬来源：《中学语文·中旬》2021年第11期摘要《义务教育语文课程标准（2011年版）》中要求学生“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。

”在整本书阅读教学实践中，教师要想引导学生做到“真阅读”“深阅读”，就要运用好三类课：导读课型、促读课型、展示交流课型。

导读课最重要的教学目标就是激发学生对整本书阅读的兴趣，引导学生了解整本书内容，制定切合自身阅读能力的计划。

促读课旨在能够有效对学生阅读过程进行方法指导，引导学生对教师预设问题的思索，激起学生持续性阅读动力，并通过课堂讨论交流进行深阅读。

展示交流课主要通过思辨式阅读进行思维训练，教师可以策划形式多样的学生整本书阅读成果展示交流活动，以真正提升学生整本书阅读的能力。

关键词整本书阅读课型;导读课;促读课;展示交流课前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经提及教育和阅读关系时说：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育，而自我教育从读一本好书开始。

”这是对整本书阅读重要性最精辟的阐述。

目前，整本书阅读的价值被越来越多的人认识到，但由于整本书阅读讲究整体性，与历来的单篇课文的阅读教学有很大不同，而且整本书阅读过程费时又费力，因此，虽然一些学校也开始大胆尝试，但由于教学缺少科学的指导和安排，学生的阅读也缺乏计划性，所以当前整本书阅读教学仍处于随意化、形式化、肤浅化状态，一些教师对整本书阅读或停留在提出口号，或停留在给学生布置阅读作业的层面上，大多数教师对整本书阅读教学到底要“怎么教”心中一直感到迷茫。

笔者经过长期大胆探索和教学实践，构建出“三类课型”确定整本书阅读教学基本模式。

首先，整本书阅读最基本的课型是导读课。

导读课旨在为学生的整本书阅读指引方向，铺平道路，激发阅读兴趣。

其次，整本书阅读最能够体现学生“真阅读”的是促读课。

由于当前快餐文化盛行，部分学生的阅读仅仅是猎奇式的“生吞活剥”，阅读层次较浅，还有部分学生阅读的兴趣点仅停留在消遣娱乐层面上。

整体性阅读：“简单”语文的回归与落实作者：韩佳亮来源：《教学与管理(小学版)》2007年第11期当下，语文课“简单”了，也重新归于“求实务本”的坦途了，自然清新了许多，可深下去再想一想，总感觉在整体性阅读方面还存在着一些欠缺。

首先，广大一线语文教师，特别是青年教师对整体性阅读内涵的把握理解不清。

从“立言”角度而言，一篇课文从构思到成文，要有一个主旨，所拟用的任何材料都要围绕这一中心去组织、去表现；从“申义”角度来说，“披文以入情”、“入情而得意”，读了一篇文章，得有一个整体性的认识，得形成一个抑或模糊的原始映象，而我们的教学往往把整体性阅读简单地理解为“初读课文，说说课文讲了一件什么事?”或“读了课文，有什么样的感受?”等几个琐碎的问题，将一种教学理念与策略加以窄化、异化，一带而过，认为提出这几个问题了就意味着关注了整体性阅读教学了，这是一个比较普遍的现象。

其次，语文课堂教学不敢直面那种简约、省时而又高效的“老路子”。

不是说要凸显新课程精神吗?不是要上出一两个抓人眼球的出彩点吗?不是要体现“创造性使用教材”吗?那就完全可以摒弃“以学定教”、“顺学而导”的教学理念，将文本肢解为几个“个性”十足的具体问题，“你喜欢哪儿，我们就从哪儿学起”，进行零敲碎打，学生哪里还能安安心心、认认真真读书?哪里还能抓住文本中关键词句联系上下文来思考?更谈何能对课文有一个全面而准确的概括呢?再次，还缺少对全文整体性朗读指导。

《语文课程标准》在各学段目标要求中都强调指出“要正确、流利、有感情地朗读课文”，也就是说，语文教学最根本的就是要做到指导学生把书读懂、读准、读完整。

实际教学中，教师往往在学生连书都未读上一两遍时，就急于深入文本去进一步解读课文了，过“早”地强硬地攫取文本中的重点语段进行探究，学生只能跟在老师的后面亦步亦趋地“感悟”，其效果可想而知了。

当然，这里也不泛有精彩的朗读训练指导，有的学生(部分优等生)也能读得声情并茂，有滋有味，但其他语段呢?其他那部分普通孩子呢?在课改蓬勃发展的新课堂上，那些语不成句、读不成文、神情木然的学生则显得有些特别扎眼。

小学语文阅读教学中存在的问题的调查报告一、问题提出目前的农村的小学语文阅读教学高耗低效，为了了解本校的语文阅读教学的情况，本人采用除了以问卷形式，通过学生、教师两维视角来透视课堂阅读教学问题外，我们还通过进入课堂现场听课、观测以及教师访谈等多种方式，获取了一些更为直接真实的信息。

依据师生问卷、课堂观测和教师访谈所获取的各方面信息，我对本校的课堂阅读教学的现实状态进行了梳理和分析，并从教学过程、教学成效两个方面对现存主要问题进行了归纳。

对小学语文教学中培养学生的阅读能力具有重要意义，是语文学习的主要手段，坚持阅读教学，可以巩固和扩大学生的词汇量，会满足学生的成就感，培养学生用语文交际的能力以及自学语文的能力。

但由于各种原因，农村孩子的阅读能力比较差，怎么才让农村孩子的阅读能力更强，这是我们迫切需要解决的问题。

二、教学过程存在的问题我们通过师生问卷和进入课堂现场随机听课的方式，对课堂阅读教学状态进行了调查和观测。

存在的突出问题可概括为以下四个方面。

（一）、当前，农村教师依然摆脱不了传统教学模式的困扰，课堂教学依然以教师为本，以教为中心，存在以讲代学、一讲到底的教学模式，学生围着教师转，先教后学，教了再学，教学本末倒置，忽视了学生的主体地位，缺乏合作学习意识，明知阅读教学应引导学生进行大量的语言感知，却没有行之有效的引导学生进行语言实践，这是因为老师还没有转变陈旧的教学观念，没有遵循新课程标准的要求，教师依然把学生视为一种对象，去操纵、控制和灌输，发号施令，使学生思维得不到拓展。

（二）、全体学生不能够积极参与。

在课堂教学中，当我们让学生初读课文，充分地自读课文，进入研读时，老师提出一些较难问题（即需要潜心读文才能解答的问题）时，很多学生往往不举手发言，能举手的也就那么几个，而当我们老师悄悄问那些学生时，他们往往是摇摇头，或者是说自己不会讲，这样，很多学生在课堂上只是装装样子，他们的阅读能力无法在课堂上得到提高。

Educational Practice and Research语文教学有着鲜明的整体性、融合性、目标性。

但在实际教学中，不少语文教师对“单元———课文———课时”教学目标的确定缺少缜密的思考，联系意识缺失，整体意识淡薄，导致语文教学的割裂化、碎片化。

现行初中语文教材采用“主题单元”的编排方式，这给教学提供了明确的方向———实施单元主题式教学。

———以部编语文教材七年级上册第一单元为例陈凤茹（青县教师发展中心，河北沧州062650）摘要：为了有效解决初中语文教学割裂化、碎片化的问题，教师应该实施单元主题式教学，真正使“教教材”转变为“用教材教”，让学生得法于课内，得益于课外，从而提高学生的语文素养。

关键词：中学语文；单元主题；整体；聚焦；方法；拓展中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1009-010X（2021）05-0015-03单元主题教学是根据语文课程的实施目标，确立若干个教学主题，教师尊重学生的学习规律，以单元主题为线索，进行连续课时单元教学的教学方式。

单元主题教学着眼于语文教学的整体性、综合性，把以往的“教教材”转变为“用教材教”。

所以，单元教学要整体布阵，宏观把握。

方式一：导引—精讲—自读—拓展1.单元导读：明确主题，整体把握部编教材各单元，教学主题明确具体，课文主题和单元主题高度契合，单元写作任务也和单元主题高度一致。

在单元教学开始前，教师首先引领学生从整体了解单元主题，让学生对所学单元有整体把握。

七年级上册第一单元由两篇教读课文《春》《济南的冬天》和自读课文《雨的四季》组成。

单元主题是“本单元课文用优美的语言，描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀”。

教学要求是“重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美；还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果”。

2.精讲精练：聚焦能力，教给方法部编语文教材建立了“教读———自读———整本书阅读”的阅读体系。

阅读教学中“主问题”的特征及设计策略本文字数：3399字阅读时间：11分钟一、“主问题”的基本特征余映潮老师提出“主问题”是少、精、活、实的关键性问题，颇有见地。

从教学层面来看，“主问题就是从教学核心知识，完成教学主要任务或学生的高度参与度上引发思考、讨论、理解、探究的重要问题，它是从正面直接关联与解决课堂教学目标的问题。

”（一）目标性阅读教学效率低下，学生回答空泛，与教师设置主问题时大而空有关。

在学习《两小儿辩日》时，学生初次接触文言文，让学生能够借助注释，初步感知文章内容，并反复诵读课文，积累知识，是本课的目标任务。

课堂上，让学生围绕“太阳什么时候离地球近？什么时候离地球远？”展开探讨，显然，这样的“主问题”目标泛化，甚至脱离了文本价值，南辕北辙，学生也很难体会两个小孩细心观察、勇于质疑的精神。

因此，“主问题”应紧扣这节课的教学目标，使老师的教和学生的学更聚焦、更集中，有利于突破教学重难点，便于学习活动有序、有层次地展开。

（二）整体性主问题的整合性特征主要是指两个方面。

一是主问题的内容，从文本的全局、整体内容上提炼，涵盖的信息量大，需要学生联系上下文思考，不能“只见树木，不见森林”。

另一方面，主问题的内容不仅来自书本中提供的重要信息、学生的经历和体验，还包括社会和自然中的各种境况，教师相机将教材内容和相关拓展的内容整合在一起，统筹本课的重难点内容，让学生在解决问题的过程中获得新知识、新方法，在实践中提升能力，锻炼思维。

在此基础上，学生将突破课堂的局限性，主动链接生活，使学习的内容进入更广阔的生活天地。

（三）活动性主问题的活动性特征是指主问题具有开放性，难易程度符合学情，有利于学生主动参与学习，开展探究学习。

主问题在具体的活动情境中，学生知道自己需要做什么、怎么去做，在课堂中真正落实学生的主体地位，为学生的智慧生成与身心发展打下基础。

（四）层次性“阅读教学的思路和线索应该是一个问题链，环环相连，丝丝入扣，使课堂显得很紧凑，从而构建有序的课堂。

选择阅读方法达成阅读目的———六上“有目的地阅读”阅读策略单元编排特点及教学建议作者：彭慧琴来源：《小学教学设计·语文》 2019年第9期彭慧琴阅读策略是指阅读者在阅读中理解文本和监控理解过程的有意识、即时和灵活的一系列阅读行为和能力。

统编语文六年级上册第三单元为“有目的地阅读”策略单元，要落实的语文要素为“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”。

有目的地阅读，就是根据阅读目的、学习任务或生活需要获得信息进行的阅读，包括获得作者表达的信息，筛选重要的信息，区分重要的和非重要的信息。

有目的地阅读即阅读监控，贯穿阅读的整个过程，综合运用了预测、提问、提高阅读速度等阅读策略。

阅读前，通过分析文章的特点、阅读的目的，选用恰当的阅读方法；阅读中，通过自我提问，加强自我监控，调整阅读速度，根据理解水平不断调整阅读策略；阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否达到了阅读的要求。

一、从单元编排看教学的整体性阅读策略单元属于阅读单元，结构体例与阅读单元基本相似，有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地。

与普通单元不同的是，本单元不是以双线方式编排，而是完全以“有目的地阅读”这一阅读策略为主线进行整体编排，单元内容之间相互关联，突出训练目的的递进性和发展性。

每个教学内容承载着不同的教学任务，前一篇课文的学习是后一篇课文学习的基础，教学时一般不建议打乱课序进行教学。

本单元整体编排如下：从上表可见，本单元的编排紧紧围绕“有目的地阅读”这一阅读策略，体现出“学策略—用策略—学语言”的渐进发展过程，训练目标体现出不断递进的特点。

本单元三篇课文的编排十分精心，分别指向不同类型文本的阅读。

《竹节人》是回忆性散文，语言生动形象，指向创造性阅读。

《宇宙生命之谜》是科普文，语言准确严谨，指向探究式阅读。

《故宫博物院》是非连续性文本，指向生活式阅读。

提供了4份语言风格截然不同的阅读材料。

三篇课文的文体不同，阅读方式不同，但共同指向“有目的地阅读”这一策略的学习和运用，体现了单元编排的整体性。