基于弹性预设的高中地理生成性教学

• 预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需 有的方法巧妙，有的较为繁琐；
预设与生成是个矛盾的统一体，从理论上说，如果预设得当，应该有合理的生成。
要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的 这里面要明确几个问题：⑴ 教师必须很敏锐地觉察到生成偏离了预设。
有的方法巧妙，有的较为繁琐；
两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成 有效生成的范围很广泛，主要是指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极、和谐的学习环境，提供多种
处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，
并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与 相互促进。
生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据教学进展，构建教学活动的过程.
生成有机融合，相互促进。 这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。
如何把握生成性教学 ——教学机智例谈
刘松
刘松
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一、什么是生成性教学？
• 生成性教学是指在弹性预设的前提下，在 教学的展开过程中由教师和学生根据教学 进展，构建教学活动的过程.在师生、生生 合作、对话、碰撞中，出现超出教师预设 方案的新问题、新情况,随着教学环境、学 习主体、学习方式的变化而变化，根据教 师的不同处理而呈现出不同的价值，使课 堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。
教学过程的生成具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，
设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不 结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤,并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依

弹性预设活教活用弹性预设是指在设定活动或任务时考虑到学生的不同需求和能力水平，为他们提供不同的挑战和支持的一种教学策略。

通过弹性预设，教师可以更好地满足学生的个性化学习需求，激发他们的学习兴趣和动机，提高学习效果。

本文将介绍弹性预设的概念、原则和教学策略，并针对不同学科和学段的教学实践进行具体的活教活用。

一、弹性预设的概念和原则（1）差异化教学：根据学生的不同需求和能力水平，设置不同的教学目标和任务，提供不同的学习支持和挑战。

（2）个性化学习：关注每个学生的个体差异和学习特点，提供有针对性的教学支持和指导。

（3）学习者主导：鼓励学生主动参与学习，培养学生的学习动机和能力。

（4）自由选择：提供学习资源和学习方式的多样性，让学生根据自己的兴趣和能力进行选择。

（5）多元评估：采用多种评估方式，全面了解学生的学习情况和进步。

二、弹性预设的教学策略1.目标设置设置清晰的学习目标，并针对不同学生设定不同的目标。

既有高水平的挑战目标，也有适度的基本目标。

鼓励学生根据自己的能力和兴趣设定个人目标，并提供相应的支持和资源。

2.任务设计设计多样性的任务，包括不同难度级别的任务，不同类型的任务和不同学科的任务。

鼓励学生根据自己的能力选择适合自己的任务，并提供相应的支持和指导。

提供一些拓展性的任务，满足学生的进一步探究和扩展需求。

3.学习支持根据学生的不同需求和能力提供相应的学习支持，包括学习资源、教学材料、教学工具和教学辅助设备等。

通过提供不同形式的学习支持，帮助学生充分理解和掌握教学内容。

4.教学整合将不同学科的知识和技能进行整合，设计跨学科的学习活动。

通过跨学科的学习活动，帮助学生将所学知识和技能进行综合运用和拓展，提高学习的深度和广度。

5.教学评估采用多元化的评估方式，包括笔试、口试、实践操作、项目展示、自我评价等。

评估内容既包括学科知识和技能，也包括学习态度和学习能力。

鼓励学生主动参与评估，了解自己的学习进步和不足之处。

地理课堂八种生成性教学行为及其引导策略 黄莉敏;夏志芳 【期刊名称】《地理教学》 【年(卷),期】2011(000)005 【总页数】3页(P12-14) 【作 者】黄莉敏;夏志芳 【作者单位】咸宁学院资源与环境科学学院,437100;华东师大课程与教学研究所,200062

【正文语种】中 文 课堂教学由一个个细小的行为片断组成，课堂环境的复杂多维和不确定性，决定了课堂教学行为生成的必然。生成性教学行为具有双重主体——学生和教师；双向生成联动应变——学的行为和教的行为互为“生成性”自变量与因变量，产生双向生成联动应变效应；预设与生成的合奏——生成以弹性留白预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建等三重属性。地理课堂中有八种教学行为需要教师把握时机，有意识营造宽松环境、培育肥沃土壤，正确引导产出高质量的生成，让课堂“行于所当行，止于所不可不止”，如流水“随势赋形”，别开生面。 教学活动往往存在间断点，这种间断点最常见地表现为学生思维联想活动量和速度方面发生异常、出现中断。在思维中断处附近的教学行为完全不允许做线性处理，因为非线性因素是教学系统出现分叉、突变、自组织等非平庸行为的内在依据[1]。课堂活动中的间断点，打破了原有教学行为的预设，成为新的教学行为的突变点和生长点，此时教师的及时引导意味着教学的跃进与创造。 如，学生未曾接触经纬网前，学习“认识地球·经纬网”知识，教师可设置悬问：“一艘远洋运输的轮船在海上航行时，出现机器故障，自己无法修复，它该如何求救？”学生回答“附近如果有路过的船只就可求救。”教师：“如果遇险船只周围没有参照物，也没有路过的船只，怎么办？”全体学生沉默。以学生生活经验和对地球认识的知识存量，的确易在此处产生思维中断。但教师可巧妙地引导学生结合自己在教室里的坐位排列将排列点图呈示黑板上，让学生自己生成经纬网的概念和利用经纬线找出某点绝对数理位置进而解决如何求救的问题。 追问是在一个或部分学生第一轮答问后，教师根据学生回答的品质，针对前面所提出的核心问题，追问后续性的问题，让学生有机会重新考虑、更新初始回答以及追踪自身思考经历的行为，是一种探询式的提问[2]。追问能引导学生生成新的思维，从而修正和完善观点。 师：庐山是怎样形成的？ 生：不知道。 师：没关系，上单元我们学过李四光的地壳运动理论，他把地壳运动分为哪两种？ 生：水平运动和垂直运动。 师：对。这两种运动分别对地层造成什么影响？ 生：水平运动造成褶皱，垂直运动造成地层断层。 师：没错，那么断层表现为什么样的地貌呢？ 生：隆起和凹陷。 师：请你翻开地图册，假如说庐山是地层的隆起的话，那庐山旁边有凹陷的地貌吗？ 生：有，鄱阳湖。 师：太好了，那么，你现在认为庐山是怎样形成的呢？ 生：庐山是地壳垂直运动的结果，地壳垂直运动造成了庐山的隆起和鄱阳湖的凹陷。 “水尝无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击始发灵光。”思维的激活、灵性的喷发源于问题点拨引领的启迪、碰撞。通过教师的追问，最终该生自己得出正确的结论。 “示错”，是教师在课堂教学中根据学生认知的情况，针对学生学习中容易出现的问题，有意通过各种不同形式把错误展现、暴露在学生面前，引起学生注意，然后通过师生共同分析原因，加以纠错，达到及时、有效预防学生出现同样错误的一种教学方法。这种课堂教学主要通过引导学生示错－究错－醒悟－纠错－提升过程[3]，让学生在错误中寻找疑点逐步生成正确认识。 在讲“暖流”的概念时，学生最易理解为“从低纬流向高纬的洋流”。利用“示错”法教师可首先通过出示世界上大的知名的墨西哥湾暖流、黑潮暖流、阿拉斯加暖流等示意图，有“预谋”地帮助学生总结这几幅图的共同特征——流向，让学生得出“从低纬度流向高纬度的洋流”的“片面结论”，作为“正确答案”写在黑板上。再出示北印度洋海区季风环流中的索马里夏季洋流示意图，注意掩住带有洋流性质的字眼，让学生判断。教师提示学生注意洋流的箭头方向，学生回答“从低纬度流向高纬度”，教师继续引导，“那么我们称这种洋流为……”，学生回答“暖流”，于是教师写出“索马里暖流”。然后教师马上转换，“我们来对照看看我们的判断是否正确”。于是揭去掩示物，学生非常惊讶议论纷纷“怎么是寒流啊？”就此，教师讲解索马里夏季为什么是寒流，并回到暖流定义的概念上来，在黑板上原有学生得出的概念的基础上添写“海水比流经海区的水温高”，并用彩色粉笔在文字下划波浪线以作提醒，并强调索马里洋流是特例。 地理课堂教学中常有学生在教师讲解某一知识过程中或在经过某一阶段知识的学习后，提出关联但高于教材的问题，让课堂一片哗然。这是学生强烈求知欲和探索新知的表现，教师应紧紧抓住学生的这一亮点，围绕提出的新问题，及时引导生成。 “太阳与太阳系”一节内容教学，教师通常设计为就太阳外部结构进行略图、挂图、结构图等运用的讲解。但有这样一个案例[4]，某同学突然举手发问：“老师，我们都知道太阳的表面温度比中心温度低，可为什么在太阳的外部结构中，由里向外的光球层、色球层、日冕层的温度却越来越高呢？”这是一个许多国家、许多科学家正在努力寻找答案的问题。教师面对这一尚没有科学结论自己无法回答，突如其来的较有质量的生成性问题与行为，不仅没有回避而是肯定了这个学生的亮点：问题的提出很有水平！并顺势生成讨论活动，形成四种观点：“这可能和化学中所学到的酒精灯的火焰原理是一样的，其外焰温度比内焰温度高”；“因为越是往外气体越稀薄，不能向外辐射太多的热量，所以相对温度就高”；“在日冕层上有许多带电粒子流不断向行星际空间运动，运动的过程是不是会产生热量呢？”“最外层日冕层温度比最里层光球层温度高的原因可能是太阳表面磁场发生变化并相互碰撞时产生的。太阳表面并不稳定，磁力场也不稳定，它们会发生碰撞或相互结合，磁场的融合可能就是日冕高温的来源。”这是一堂考验教师应变能力和勇敢抛开“师道尊严”，将课堂还给学生，不求定论，但求思维创新，利用问题、创设情景、引导学生、激发兴趣，体现新课程理念的成功的生成性教学引导课，富有张力和活力。 教学实践中有这样的行为，对于学生有创意的想法、见解, 绝大部分教师都能创造性地加以运用, 使之生成为课堂教学资源，对于学生的应答错误及行为, 很多教师竭力防范、掩盖、回避，甚至认为是“无稽之谈”而不屑一顾。心理学家盖耶说过：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最有成效的学习时刻。”学生的应答错误也是很好的教学资源，教师可通过挖掘“错误”的潜在价值，进行生成性引导，使得“错误”增值，提高课堂教学效率。 在听一位高中教师复习“极昼极夜现象”内容时，老师提问“当太阳直射南回归线时，北半球哪里有极夜现象？”一女生被点应答：“北回归线以北”。这位老师很惊讶地说：“啊？北回归线以北都可以出现极夜啊？太离谱了，坐下！”接着教师给出了正确答案。这种处理方式简单粗暴抑制了学生参与课堂的积极性不利于问题解决。从教师的一声“啊？”可看出这是教师预设之外的生成性回答，“极昼极夜现象”是教学的重难点，不易掌握，错误回答应引起教师高度重视，迅速作出基于问题解决的以“错误回答”作生成性资源的教学策略的转换。比如假设以错误回答作真命题，通过推理、判断后证明该命题是假命题，进一步求证直至生成提问的最终正确答案。 讨论已成为打破以往讲授式课堂死水微澜的击水巨石，成为新课程教学中的常用方法。但学生的不同个性、不同经验、多元智能差异易使讨论过程变数无穷，跌宕起伏，教师的参与和正确的应变生成引导，直接关系讨论的顺利与目标的达成。讨论中教师要注意营造平等交流的氛围，关注学生的表现，及时完成生成。如：从“让学生先开口”中生成，做到找准起点，因人施教；从“巧用学生的话”中生成，做到由此及彼，趁热打铁；从“妙用学生的错”中生成，做到将错就错，因势利导；从“善用学生的问”中生成，做到顺势引伸，乘胜追思；从“活用学生的题”中生成，做到急中生智，随机应变；从“不同见解”中，捕捉代表性意见进行有方向地引导生成…… “人类对太空的探索”讨论中[5]，学生联系“神七的发射”以及“中国的探月三部曲”进行了饶有兴趣的热议，突然有学生提出：“人类对太空的探索投入太多了，不管是人力还是财力都出现了极度浪费”。接着课堂就闹哄哄的，学生们七嘴八舌地争着表达自己的想法。教师立刻调整了课程内容出了一个新主题——“探讨人类进行太空探索的利弊”。该处理“活用学生的题”，扬升了学生的热情，使创新思维得到拓展，收到了较好的效果。 课堂教学中的学生突发行为常有见之，是一种意料之外、始料不及、基于学生个体差异、非预设的生成性教学行为。这种行为最易滋生在师生关系架构由“授予”的单向度转向“互惠”的双向度，消弭人格尊卑的藩篱的互动对话课堂环境中。突发事件主要特征表现为学生的突发问题“看似跟授课内容无关”或“关联性不强”。面对不速之客——学生突发生成问题与行为，教师要“急中生智”、“随需应变”、在大脑中迅速搜索、建立突发问题与课程内容之间的联系，切入问题适合对应的地理主题，这种对应也许意味着学科知识顺序的前后调整，但这正顺应了新课程的理念。 新来的乐老师到一个班级上地理课，这位教师一走进教室，一个学生就举手问：“老师，我们该叫你乐（lè）老师还是乐（yùe）老师呢？”年青的乐老师一笑，想到自己上小学一年级时同班同学也是问这个姓的读音问题，不过这一次不是直接告诉答案了事，他迅速作出了将此问题跟“人口迁移”内容联系起来的决定，于是跳过第一章内容“人口与环境”中的第一节“人口增长模式”和第二节“人口合理容量”，直接上第三节内容“人口迁移”。“其实两种读音都可以。不过在古代，这个字多念yùe音，百家姓里，乐，不是大姓，历史上的乐氏属地在南阳郡，也就是河南南阳县，乐氏名望最高的当属战国时燕国的大将乐毅。至于我的老家究竟在哪里？我也问过我父亲，他说我们家几十年前在三溪浦，后来搬至现在的家——五乡。”师（承接）：“所以我的祖辈是经过了一系列的辗转来到现在的家，一起来看以下这个历程：①从河南搬到浙江来定居（祖先）；②从东吴镇三溪浦搬到五乡镇定居（父辈）”。师（提问）：“①②反应的是一种什么现象呢？”于是教师口里边回答边在黑板上板书节标题“人口迁移”，“如果我计划去加拿大观光旅游，还是不是迁移呢？……”这是一种全新的生成性问题导入，教师在走进教室前绝没有想到，但教师的巧妙处理既解决了学生的疑惑，又“顺手牵羊”地过渡到了授课新内容，不能不为其生成性的应变行为而喝彩。 “转换”有更改、改换之意。纷繁复杂的课堂，教师可根据具体的课堂场景打破原有教学预设进行利于目标达成的教学主题、教学环节、教学程序的转换。和谐、民主、精彩引导下的互动课堂，易蕴育出闪烁智慧之光的创新观点和新的主题，新观点、新主题是教师灵动改变原有常规预设巧妙承转进入下一步教学的生成性资源。 在“人口迁移”一节教学时，乐老师在讲了“人口迁移”概念后，提问：“同学们

弹性预设活教活用弹性预设活教活用是一种全新的教学理念，它旨在让学生在活动中发现问题、解决问题，从而提高他们的学习能力和综合素质。

弹性预设活教活用是根据学生的认知特点和学习需求设计的一种课程教学模式，它将学生的学习过程融入到实践活动中，让学生在实际的情境中去感知、探索和实践，从而提高他们的学习效果。

本文将就弹性预设活教活用的定义、重要性、实施方法等方面展开阐述。

弹性预设活教活用是一种以学生为主体，以活动为载体的教学模式。

它从培养学生的实践能力、创新能力和团队合作能力出发，以提高学生的自主学习能力和综合素质为目标，将学习活动设计融入到实际生活和实践活动中，让学生在活动中主动发现问题、解决问题，形成学以致用的能力。

弹性预设活教活用的特点有：一是教学过程具有弹性性，即根据学生的实际情况和需求进行灵活调整，不拘泥于传统的教学形式和教学内容；二是活动设计具有预设性，即根据教学目标和学生的学习特点设计相应的活动，使学生能主动参与、发现和解决问题；三是教学过程具有活教活用的特点，即以活动为基础，以实践为载体，通过活动引导学生进行实践探究和问题解决，培养学生的实践能力和创新能力。

二、弹性预设活教活用的重要性1. 强调学生的主体地位，激发学生的学习兴趣和动力。

弹性预设活教活用摒弃了传统的“教师中心”教学模式，将学生置于学习的主体地位，让他们在活动中积极参与，主动探索和实践，从而激发他们的学习兴趣和动力。

3. 促进学生的综合素质提升。

弹性预设活教活用不仅注重学生的认知能力和实践能力的培养，还注重学生的情感态度和价值观念的培养，促进学生的全面发展，提高他们的综合素质。

4. 增加教学的趣味性和有效性。

弹性预设活教活用将学习活动设计融入到实际生活和实践活动中，让学生在活动中主动参与、发现和解决问题，从而增加了教学的趣味性和有效性，提高了学生的学习效果。

1. 设定明确的教学目标。

在进行弹性预设活教活用时，教师需要根据教学内容和学生的实际情况设定明确的教学目标，确定学生需要达到的认知、能力和情感目标，对学生的学习进行指导和引领。