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图式理论运用于高中英语阅读教学的建议摘要：在我国中学生的英语学习过程中，阅读理解能力的提高是重中之重，对学生全面提高综合的语言能力起着举足轻重的作用。
因此，有效地提高学生的阅读能力也是广大高中英语教师的工作重点。
然而，把学生的阅读理解能力提高到一个较高的水平并非容易的事情。
这不仅和学生的学习能力有关，也和我们教师的教学方法息息相关，这就需要教师运用先进的教学理论来指导我们的阅读教学实践。
笔者选择了图式阅读理论来指导自己的阅读教学，在一定程度上证明了图式理论应用于高中英语阅读教学的可行性和有效性，并就此提出几点建议，希望对同行有所启示。
关键词：图式理论；高中英语；阅读教学【中图分类号】g633.41一、更新教育理念，以学生为主体，注重过程性学习现代教学理念相较于传统教学理念有许多差别，其中最有代表性的两点：其一是传统教学理念以教师为主体，注重”教”，而现代教学理念以学生为主体，注重”学”，而图式理论指导高中英语阅读教学显然属于现代教学理念的范畴。
教学的重心应该在”学”，学是教的目的，教是学的手段和方式之一，因此应该充分尊重学生在教学过程中的地位。
以图式理论指导高中英语教学就是本着这一基本理念，教师不再是单纯的知识的灌输者，而是教学过程的引导者，目的在于启发和引领学生进行自身知识体系的构建，指导学生在掌握基础知识的基础上独立发现问题、思考问题、解决问题，从而提高思维能力，这样双方的角色都要重新定位，这就需要教师彻底转变教育观念，更新教育理念，并积极引导学生适应身份的变化。
其二是传统教学理念更重视学生学习的结果，因此分数成了衡量学生的唯一标准，以至于在相当长的时间内”高分低能”成了普遍现象；而现代教育理念则更注重过程性学习，看重综合能力的提高，分数只是诸多标准中的一个。
图式理论一方面能够锻炼提高学生的阅读技巧，在一定程度上当然有利于分数的提高，另一方面更加注重学生在学习过程中的知识积累、理解能力和表达能力等语言综合运用能力的提升，而这也是符合心理学有关学习的基本规律和高中英语新课改的要求的。
图式理论与初中英语真实阅读之我见摘要：初中英语课程教学中，阅读能力的提升是英语教学的重点环节，具有很大的难度。
由于英语阅读能力的培养是建立在词汇学习和句法联系知识的共同构成基础上，需要应用多方面的英语综合知识进行提高。
英语教学图式理论对于学生阅读能力的提高具有重要作用，阅读过程中可以利用图式理论的基本模型来帮助学生在阅读理解中解题，提高阅读质量。
关键词：初中教学图式理论阅读理解探究在我国中学英语课程教育阶段，对于英语阅读能力的培养特别受到重视，英语阅读能力是学生对于英语基础知识掌握能力的综合能力的显现，其中包含了英语词汇辨析能力、句法理解能力、文章判断力等。
在各类英语考试中，阅读理解题型在整套试卷中所占的分值也很大，一般达到40%左右。
因此，在初中英语教学中，以打牢英语基础为教学目标，逐步提高学生的英语阅读能力。
在新课标中学英语教学的要求下，英语教学模式要突出多元化的发展特点，辅以多种英语教学模式进行综合应用，从而提为学生初中英语学习打牢基础。
一、图式理论的含义关于图式理论教学方法的提出可以追溯到欧洲哲学家康德的心理学理论，图式理论最早见于心理学研究，随着教育方法的不断发展，图式理论逐渐应用在英语教学领域，这种教学模式是基于学生心理分析的特点而进行英语阅读训练的主要方法。
在现阶段初中英语教学的研究中，图式理论有了新的定义：在英语阅读理解中，学生对于英语短文能够形成一套阅读图式构建模型，对文中的语法结构能够自由组合，以灵活运用的方式来应对英语阅读中的语法问题。
由于英语学习中对于语法以及词语组合的知识系统都是以图式的形式在学生的心理进行模拟，但是这种知识结构在不同学生看来，结构对于解题方面的会产生不同的影响。
图式理论对于英语阅读学习具有意向性原则，人们所具备的天然感官意识对于英语阅读都具有一定的掌握手段，而这种感官意识会在人的脑海中对于文章的理解和语法的判断起到决定作用，通常情况下所谓的“语感”或者“熟练度”就是在这种意识的不断作用下而形成的语法图式，这种意向构造的图式能够在具体的阅读理解中对阅读信息进行分析。
运用图式理论建构英语PWP阅读教学新模式作者：周春萍蒙蔡强来源：《广西教育·D版》2013年第07期在中学英语教学中，阅读理解越来越受到师生们的重视。
然而，由于中西方文化背景的不同，中学生的英语阅读理解能力受到了很大的限制。
这就要求学习者在注重学习语音、词汇、语法等语言知识的基础上，关注与阅读理解密切相关的背景知识，即图式的积累。
《普通高中英语课程标准》在“内容标准”第一部分语言技能中对“读”的技能从六到九级做了明确而具体的要求，如识别不同文体、分析句子长短句结构、获取信息、理解不同观点、阅读浅显的英语文学作品、阅读适合的报刊杂志等。
在英语阅读量上，特别提到除教材以外，六、七、八级的课外阅读量应分别累计达到18万词、23万词和30万词以上，九级要求阅读一般的英语报刊杂志和英文原著，利用网络媒体获取和处理信息。
要顺利完成课标提出的英语阅读目标，必须根据课标的要求补充阅读材料，改进英语阅读教学策略。
为此，我们尝试将图式理论运用到英语阅读教学当中。
一、理论依据（一）图式理论的概念图式是指人脑中已有的知识经验的网络。
另外，图式也表征特定概念、事物或事件的认知结构，它影响着人们对相关信息的加工过程。
图式实际上是一种关于知识的认知模式。
英语PWP阅读教学模式中的PWP指阅读前（Pre-reading）、阅读中（While-reading）、阅读后（Post-reading）三个阶段，它是英语阅读教学的一种模式。
我们的英语PWP阅读教学新模式以布鲁纳和皮亚杰的认知论为依据，依托图式理论来设计。
英语PWP阅读教学三个阶段的具体教学活动，可以让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章，并让他们在这个过程中，逐渐掌握阅读的技巧和方法，进而构建出新的图式。
（二）图式理论的教学原理图式理论最突出的一个特征是在以往经验与新信息相互联系的基础上，通过“同化”与“顺应”形成新图式。
“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式，使图式不断扩大；“顺应”则是当环境发生变化时，原有的图式不能再同化新的信息，而必须通过调整改造才能建立新的图式。
略析图式理论与阅读教学1 图式理论1781年，德国哲学家康德（Kant）认为背景知识对阅读起到关键性的作用。
英国心理学家巴列特（Barlett）在此基础上发展成图式理论。
巴列特（Barlett）认为读者应根据自己先前已有的知识来理解文章的意义。
图式理论的主要作用是用来说明人对客观事物的理解过程，而阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析过程。
当阅读材料中的线索激活了学生头脑中的图式之后，图式中的变量就会被阅读材料中的信息具体化，使他们认知新知识。
图式是“代表个人对事物、人或环境的知识的认知结构，它包括对所认识的对象的特点以及这些特点的相互关系的认识”，图式理论指导读者处理新的信息。
2 图式理论与阅读教学图式理论在英语阅读教学过程中有三种模式：自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。
传统的英语阅读模式为“自下而上”（Bottom-up）阅读模式，读者通过阅读字、词、句，从而理解全文的意思。
随着应用语言学和心理语言学的发展，“自上而下”的阅读模式（Top-down model）被引进课堂。
自上而下的阅读模式强调背景知识在阅读中的作用，通过调动学生的知识储备。
20世纪60年代，在前两者的基础上，相互式模式（Interactive model）被提出来。
相互式模式认为，阅读是相互作用的过程，需要调动对语言的理解和知识储备两方面才能更好理解文本内容。
3 图式理论在英语旅游专业教学中的运用旅游专业英语课程的学习目的是使学生具备英语听、说、读、写的语言能力以及熟练运用旅游英语专业词汇和旅游英语常用的表达方式的能力，使学生能够正确使用英语为外国游客服务，向外国游客介绍我国文化，同时掌握对外旅游接待中跨文化交际能力。
通过对图式理论的深入研究，我们可以在教学中找到最佳的方式，让学生更好、更准确、更全面了解旅游知识，掌握英语技能。
3.1 旅游英语教学中的中国文化的渗透背景知识是旅游英语教学中最重要的部分，学习旅游文化是旅游教学的重要组成部分，文化是包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗等复杂系统。
浅析图式理论对大学英语阅读教学的启示摘要：大学英语阅读教学在我国的大学英语教学中一直是一个重要环节，如何提高学生英语阅读能力是高校英语教师总在关心的问题。
本文从分析传统英语阅读理论在大学英语教学中存在的缺陷，提出了基于图式理论的大学英语教学模式。
关键词：图式理论；大学英语；阅读教学中图分类号：i-1319文献标识码：a文章编号：1006-026x（2012）10-0000-01传统阅读教学中存在的缺陷传统的阅读理论把阅读过程看作是一个被动的接受过程，是一个自下而上的模式，即从文本到人脑的过程。
这种模式把读者看为由字母—单词—短语—句子—段落—篇章的理解者。
受此理论的影响，一些教师认为大学英语阅读教学就应该从单词出发，只要弄懂文中的每一个词，每一个句子的含义就能完成该文章的理解过程。
于是在教学过程中，该部分教师往往是从帮助学生解决文中的生词、难句入手，把教学重点放在了词汇和语法上。
这样的教法带来的影响是，课堂教学和学生的阅读效率低，学生在阅读过程中一遇到生词，就会中断阅读去查词典，从而无法顺畅的阅读和掌握整篇文章，更不能有效地从文章中提取所需信息。
让学生积累更多的单词，扩大其词汇量，掌握文中出现的复杂句式不应是大学英语阅读教学唯一的目的，我们更重要的是培养学生能高效地、快速地从文中提取所需信息的阅读能力，只有这样才有利于学生的后续学习。
传统的阅读教学方法在达成这一教学目的上明显地存在不足。
1、图式理论与阅读的关系“图式”（schemata）一词来自希腊语，最初是由康德作为一个哲学概念提出来的，他认为概念只有和个人已知相联系才具有意义。
现代图式理论中的“图式”这一概念的发展主要归功于德国心理学家巴特利特（f.bartlett）。
他认为图式是“指一种对于过去反应的积极的组织，也可以叫做过去的经验，这种经验在有机体的反应中，总是经常起作用”。
而后来，著名瑞士心理学家皮亚杰（piaget）认为图式是一组认知心理结构，人们根据这些结构来顺应、选择或构建相关情景，从而理解各种语篇或话语。
图式理论与英语阅读模式阅读教学尽管一直居于英语教学的重要地位，但是实际的效果却不尽人意。
教师尽管已经重视背景知识在阅读中的作用，但这种应用很多是无意识的，缺乏理论基础。
另一方面，阅读测试的结果表明学生对于主题思想，或标题，推理题目等感到无从下手，经常是以偏概全。
另外教师也侧重于语言点，词汇的教学。
这都说明教学中缺乏对文章总体结构的训练，使得学生不懂得段落间的关系，忽视了对文章意义的理解。
在理论上看，一方面，教师对于阅读过程的认识，更多的采纳自下而上的过程，把阅读看成是变动的过程，从字母→词→句子→语篇的过程；或者根本就是没有意识到是阅读是主动，被动，还是互动的过程。
另一方面，对于阅读的教学策略认识不足。
图式阅读理论将阅读过程解释为读者在语篇层次上的自下而上和自上而下两种信息处理方式相互作用的过程，也是读者的背景知识和语篇的各个层次的信息互动的过程。
因此对于教学模式的探讨有利于教师理论的更新和在实践上的进一步应用。
一、图式理论1．图式概念“图式”（Schema）的概念源于1912年格式塔（Gestalt）心理学派。
1932年，Bartlett 将“图式”定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中。
1963年，心理学家Ausubel提出阅读前导（Advance Organizer）这一概念，建议在阅读前，以书面形式向读者提供背景知识。
1977年美国智能专家D. Rumelhart 发展了图式理论，把图式解释为“以等级层次形式储存于长期记忆中的一组相互作用的知识结构或构成认知能力的建筑砌块”。
自那以后一系列意义相关但又不完全的术语被提出：script, plans, goals, frames, expectations and chains. Schank 和 Abelson (1977) 用“script”描述特定语境中的一系列事先决定好的，定型化的事件的结构（ a structure that describes in a predetermined ,stereotypic fashion appropriate sequences of events in a particular context）。
Minsky(1982) 用frame 来表示定型化情况的记忆结构（memory structure that representstereotypic situations）。
Samual 和 Eisenberg(1981) 有提出一种记忆模型，他们认为图式是将头脑中定义好的结构表格化的主动思维过程（an active process pf a well-defined structure which can be diagramed）。
Eysenck and Keane（1990）认为图式是被组织起来的一簇概念：图式涉及通用知识，人们可以用它来表示或表征事件、情景、关系和物体等。
根据以上的不同定义，我们可以看出，图式是知识在大脑中存储结构，可以是一种观念或是各种各样的知识。
2．图式的种类关于图式的种类一般有两种划分方法。
一种是划分为内容图式（content schema）(Carrel，1983) 指理解文章所需的背景知识，和形式图式（formal schema）指不同文体文章的形式和修辞结构的背景知识。
另外一种则把图式分为三种：语言图式、内容图式和形式图式。
语言图式是指学习者的语言掌握程度；内容图式指学习者对文章内容的熟悉程度；形式图式是对文章的体裁的了解程度。
语言图式是内容图式和形式图式的基础。
调用任何其他图式都要以语言图式为基础。
Carrell (1983)的实验表明学生对内容图式的调用与语言水平成正比。
语言知识的不足会妨碍英语阅读理解。
内容图式是构成文章难度的重要因素。
这和传统的观念“认为难度等于字长加句长”相不同。
尽管具备一定的语言知识，但由于缺乏相关的背景知识，有时文章仍然会读不懂。
国外的很多实验表明对于两篇语言难度相当的文章，学生更易理解和记忆关于熟悉内容的文章（Johnson,1982;Carrell，1981）。
内容图式能够弥补语言知识的不足，帮助读者选择性的阅读。
形式图式是影响阅读的另一重要因素。
在阅读中如果能够调用正确的形式图式，就能够对文章的语篇结构有一个正确的预期，从而加深对文章的理解。
二、阅读的过程模式1．自下而上模式（Bottom-up models）自下而上模式又叫数据驱动法(data driven)。
它强调从词汇开始到语篇的意义的理解，由最底层，最具体的图式的调用开始从具体到抽象，从低层次到高层次的过程。
因此它是从构成文章的字母到词汇到句子最终达到整个篇章的理解。
所以文章的理解主要是对该文章语言的理解，阅读中的问题也就被归结为语言问题。
在阅读过程中读者是被动参与阅读的，信息是被动输入的过程。
2．自上而下模式（Top-down models）自上而下模式又叫概念驱动法(concept driven)。
它强调从语篇到词汇的高层次的阅读过程。
在阅读理解中读者运用以有的知识、预想、经验、事物摹本和构思图式来进行信息加工。
Goodman认为阅读过程是一个主动而非被动的过程，是一个心理猜测游戏。
阅读从高层次的图式和背景知识开始，激发先验图式（prior knowledge）, 通过预测、筛选和吸收来解释输入的信息。
3．互动模式（Interactive models）目前广为接受的是阅读的互动模式，结合了自下而上的过程和自上而下的过程。
Grabe(1991: 378) 强调阅读的互动过程是两个方面的互动。
一个是读者和文章的互动。
在阅读中，读者进行着预测，推理，筛选，验证，调整的过程。
这就像是读者和作者之间的对话。
另一个是两种阅读过程的互动。
读者从语篇出发通过文章的标题进行预测，然后进行筛选。
在阅读中两种信息处理方式在各个阶层次上同时进行，互相弥补。
三、阅读训练策略.1．图解策略(mapping strategy )Semantic mapping (Freeman and Reynolds 1980: 677-84; Heimlich and Pittelman, 1986) ( in Chia Hui-lung, 2001) 是图解策略中一种有效的词汇组织形式，用于揭示学生关于某一话题的已知信息和提供建立从文章阅读中得到的新的信息的语义基础。
它包括一系列图形组织策略来展示关于某一中心话题的信息。
除了作为一种有效的词汇组织策略外，它还可以作为阅读前和阅读后活动的选择方式。
在应用中，它可以用于导入关键词，也可以帮助教师了解学生的先验知识。
图解策略可以激发学生选择性阅读所要寻找的信息。
阅读前的使用激发了阅读先导，阅读中地使用可以帮助学生搭建未知与以知的桥梁。
作为阅读后的活动，它可以提供回忆，重建，再现阅读的信息的机会。
应用步骤如下1）教师告知学生要阅读的主题是什么，然后让他们自由地联想并记下相关的词汇。
2）以小组的形式对联想到的词汇分类，并加上标签，即分类的标准。
3）阅读之后，要对已经建立的图形修正，补充，并形成新的图解。
如遇到困难，可以通过讨论完成。
4）经过示例、解释、讨论后，每组同学期望得到不同形式的图解。
在设计和修正的过程中教师和学生都要借助词典来学习新词汇。
2．KWKL: know,want,learn, howKWLH策略帮助建立和激活图式，创设了阅读的信息沟，形成了阅读的原动力，激发学生阅读的兴趣和主动参与性。
把阅读的过程变成一个主动的探寻知识和信息的过程，同时进行文章与读者的互动。
应用步骤如下：1）进行头脑风暴（brainstorming）,充分联想任何与主题相关的信息。
这些信息可以是语言知识，文化知识，或语篇结构知识，他们可以以数字，图表、文字方式呈现。
2）根据文章提供的图表等辅助材料和标题进行预测。
为了保证预测的进行，阅读材料可以用PP T.呈现或者要求学生用纸遮盖下面的内容。
3）阅读主题句，进一步预测，然后阅读第一段，验证所做的预测。
后面的材料每一段都要进行质疑，后面是什么内容。
4）阅读后，提炼方法，扩展思维。
探寻新的信息资源和渠道，进行扩展性阅读训练。
在上述步骤中每一步都要记录思考的过程的结果，这样有助于回忆、建、再现文章的主题思想，加深对文章的理解。
四、图式理论对阅读教学的指导意义1．介绍文化背景知识，创建内容图式语言的社会性决定了文化习俗在交际中的重要性。
语言与文化不可分。
语言的理解很大程度上依赖于对于文化传统和风俗习惯的理解。
因此在教学中教师应注意广泛利用资源向学生介绍文化背景知识，以引入话题。
并且想方设法地激活以有的背景知识，使语言知识和背景知识有机结合，扫除阅读中的障碍。
2．激活阅读先导，补缺内容图式。
在阅读前和过程中，教师都要有意识地激活先验知识，使学生学会用以有的背景知识对阅读材料进行推测、判断。
进行读者和阅读材料间的互动。
3．针对形式图式，应用“体裁教学法”。
体裁教学法是建立在语篇的体裁分析的基础上的阅读教学的方法。
它的前提是具备语篇知识。
因此阅读教学中要注意语篇结构的分析，引导学生归纳不同体裁文章的结构特点。
同时，英语阅读的教学还应注意语篇标记的作用，帮助学生分析文章的组织结构，整体思路，段落间的逻辑关系，提高学生的语言综合能力。
图式理论指出决定了阅读水平的三个因素：语言、内容、形式。
只有在具备、一定的语言水平的基础上，成功地调用内容图式和形式图式，积极主动的进行互动式的阅读，才能取得最佳的阅读效果。
同时，也为阅读模式的探讨提出了理论上的创新的和实践上应用的要求。
参考文献：Anderson, Neil J. 1999. Exploring second language reading: issuesand strategies. Canada: Heinle & Heinle Publishes.Carrel, P. and J.C. Eisterhold. 1983. ‘Schema theory and ESL reading pedagogy.’TESOL Quarterly 17/4:553-73.Carrel, P.L. 1983. ’ Some issues in studying the role of schemata or background knowledge in second language comprehension.’Journal of Reading in a Foreign Language 1/2:81-92.Carrel, P.L. 1985. Facilitating ESL Reading by Teaching Text Structure. TESOL Quarterly ,19(4) p.727-64.Carrel, P.L. 1987 Content and formal schemata in ESL reading. TESOL Quarterly ,21(3), 461Carrel, P.L. 1988. Some causes of text-boundedness and schema interference in ESL reading. In P.L.Carrell,. J. Devine and D. Eskey (Eds.) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press.Carrel, P.L., Becky G. Pharis and Joseph G. Liberto. 1989. Metacognitive strategy training for ESL Reading. TESOL Quarterly, 23(4).Carrel, P.L. Evidence of a formal schema in second language comprehension. Language learning, 34(2) p88.Chia Hui-lung. Reading activities for effective top-down progressing. English Teaching Forum, 2001 vol 39 p 22-2.Grabe,W. 1991. Current Developments in Second Language Reading Research. TESOL Quarterly 25: 375-406.Hedge, Tricia.2002. Teaching and Learning in the Language Classroom.(语言课堂中的教与学 Beijing: Shanghai Foreign Language Eduction Press,(上海外语教育出版社).Johnson, Patrcia. 1982 . Effects on Reading Comprehension of Building Background Knowledge. TESOL Quarterly,Vol. 16(4).陈思清，1992，“从图式论来看阅读的心理过程”。
