2003年第3期第19卷(总77期)唐都学刊
T angdu Journal
N o 3,2003
Gener al No 77,Vo l 19
创造性与知识、智力和人格关系研究述评
朱 芸1,张 锋2
(1.陕西人民教育出版社,陕西西安 710061; 2.云南师范大学教育科学与管理学院,云南昆明 650092)
摘 要:创造性与知识、智力和人格关系问题是创造性研究中的重要课题,并对教育的价值追求具有导向作用。过去国际学术界对这些问题的认识存在重大分歧,但最近的有些观点具有逐渐融合的趋势。本文利用国内外新近研究资料重新评价了有关的观点,并对新近出现的实证研究证据及其对教育的意义进行了讨论。
关键词:创造性;知识;智力;人格;创造性教育
中图分类号:G40-012 文献标识码:A
文章编号:1001-0300(2003)03-0149-04
人类的创造性行为是知识在具体行动中的表现,是知识的外化。但是由于创造性行为不同于一般常规问题的解决,带有很强的突发性和偶然性,不大容易把握它的普遍性和规律性,所以长期以来创造性被排斥在心理学研究范围之外。真正把创造心理作为一个研究主题的,一般公认是从Guil ford在20世纪50年代对智力结构的研究(G uilford,1950; 1959)开始的。此后,对创造性与知识、智力和人格关系问题的探讨占据着创造性研究的中心位置,这不仅是因为深入理解这些关系的性质有助于把握创造性的本质,而且对教育的价值追求具有导向。本文综合国外新近的研究资料,对这一问题上的争论与实证研究证据进行简要述评,以供国内研究者与教育者参考。
一、创造性的本质
什么是创造性(creativity)?尽管在创造性的心理学研究开展的半个世纪以来一直处于争论状态,但根据对最近美国出版的创造性研究手册![3]的回顾和综述性文献的概括,现在对创造性的基本概念基本上达成了共识。[1]即现在多数心理学家都同意把创造性理解为生产出新颖的(如独创的、难以预料的)及适当的(如有用的、适应任务要求的)产品的能力。尽管不同学派的心理学家对创造性这一概念的具体内涵可能有不同的理解,但创造性的∀新颖性#和∀独特性#特征是各派心理学家的共识。从这种定义出发,有创造性能力的人就是指那些能够产生新颖的和有用的产品的人。这里,产品既指观念,也指具体的事物;新颖性是指个人能别出心裁地提出前人未曾提出过的思想或做出前人未曾做过的事;新颖性是创造性的首要标准,凡是科学发明、文艺创作中之足以为世人称颂者,必然是新颖的思想、作品、产品或者技术;有用性是指创造的成果必须是有价值的,诸如实用价值,学术价值,伦理价值,或者审美价值等等,那些仅仅是不同于前人的思想、产品、作品或技术,虽然具有新颖性,但没有价值特征,也不能称为真正的创造。
创造性是一种十分复杂的现象,不仅与创造者个人的素质有关,而且同社会特征相联。一方面,人类一切文明成果都是经过无数具有创造性的个人辛勤努力的结果,另一方面,后辈的创造活动总是在前辈们的基础上展开。这样,在个人的创造性活动中就既体现了创造性个人的创造品质,又渗透了社会文化因素,因此对于创造性需要结合个人特征与社会文化两个方面来理解。[2]
二、创造性与知识的关系研究
从学校教育的实践看,如何处理知识的学习与创造性培养的关系一直是困扰教育研究者和实践工作者的一个重要问题。如果过分强调系统知识的学习,就有可能抑制学生创造性和想象力的发挥,而如果鼓励学生思维活动的独特性和新颖性,就有可能忽略对现有人类知识的系统掌握。要在实践中恰当地协调二者之间的关系,首先需要从理论上回答一个关键问题:系统的知识到底在创造性活动中起着什么作用?
目前国际学术界围绕这一问题有两种不同的观点。一种可以称为抑制论;一种可以称为促进论。下面根据文献资料[4]对这两种观点的研究证据作一介绍和讨论。
收稿日期:2002-12-30
作者简介:朱 芸(1962-),女,陕西西安人,陕西人民教育出版社副编审;
张 锋(1960-),男,陕西子长人,云南师范大学教授,博士。
1.关于抑制论的研究
抑制论认为,创造性思维与常规性思维(如归纳、推理和演绎)是两种完全不同的思维活动,创造性思维的新颖性本质上要求个人独立于过去的知识经验。因而知识对创造性活动起抑制的作用,它干扰个人对新情境的有效控制和调节,容易导致个人按常规行事。
支持知识抑制创造性发挥观点的证据主要来自两个方面。第一方面的证据来自有关受教育程度与创造性能力之间呈现出倒U形关系的发现。Simonton(1984)利用档案法研究了300多位出生在1450-1850年间具有杰出成就的人物后发现,当以成就水平与教育水平两个变量绘制函数图时,它们之间的关系呈倒U形曲线,且成就水平的峰值出现在教育水平的中间位置。在较低或较高的教育水准上,都表现出较低的成就水平。由此,Simonton认为较高的知识水平(从研究生教育开始)对创造性的发挥具有消极影响。
第二方面的证据源于有关过去经验具有负迁移作用的研究。由Luchins(1942)针对定势对问题解决的影响的著名的量水实验表明,在形成定势以后,实验中的被试非常固执地运用以前解决问题的办法来应付新的问题,而忽视了更简单的方法。桥牌比赛中也出现类似的情况,与新手相比,桥牌专家更不能适应桥牌游戏规则的变化(Frensch&Stern berg,1989)。在此种情况下,毫无经验的新手在解决新问题时毫无困难,而有经验的专家却对此束手无策。因此,已有知识经验使得个人的思维因缺乏灵活性,而无法有效地适应环境的变化。根据抑制论的看法,过去经验对创造活动的抑制作用与创造性思维情境的新颖结构有关。也就是说,创造性情境具有过去知识经验所不具备的新颖性,二者存在着相当大的差异,而过去经验过的雷同问题情境使个人习惯于把老经验应用于新的问题情境,形成了一种经验∀定势#。
2.关于促进论的研究
与抑制论相反,促进论认为不存在系统的知识对创造性的抑制作用。针对抑制论列举的教育程度与创造性成就关系的研究,促进论者指出,教育程度并不代表真正的知识水平。生物学家达尔文、物理学家法拉第虽然没有接受过特别高的教育,但是他们拥有的相关知识的丰富程度却超出了当代的博士。针对问题解决实验中定势的负迁移作用,促进论者指出,实验室中的问题解决与现实世界中的创造性解决问题有很大的不同,不能用实验室里的负迁移研究来解释实际的创造性思维问题(Weisberg,1959)。事实是,许多产生重大创造性突破的情境与过去情境非常相似,因此过去情境中形成的知识就可以在新的情境中加以利用。问题解决过程中,负迁移可能发生,但同样过去经验正迁移也可能发生。而创造史大量的例证都证明,每一项创造性成果的背后都有深厚的知识功底作为支撑。知识越多,创造的空间就越大,创造性发挥得越自由。成功的个人在取得重大贡献之前,都花费了大量的时间沉浸在专业知识领域里面,即存在数年的知识准备期;并且在准备期间进行广泛而深入的训练,其成就水平与训练程度成正相关,即取得重大创造性成就的人其训练几乎达到了极限,成年累月地埋头于学习活动中就预示着他们将会取得杰出的成就。
客观地说,虽然不排除过去知识对创造性发挥的抑制作用,但从整体上看,没有必要的知识储备,创造性几乎没有办法发挥,二者可能并不存在根本的对立。事实是,许多人没有表现创造性才能,并不是因为他们的知识太多,而是太少。在这个意义上讲,促进论可能更有说服力。但是抑制论的研究也不是全无根据。它提醒教育者,第一,如果教学方式不当,学生获得的知识是∀死#的知识,缺乏灵活性,就很可能阻碍创造性才能的发挥;第二,现实中问题的复杂性和多样性要求教学中不仅要教给学生系统的知识体系,而且要教学生针对问题的复杂性和多样性灵活应用知识的方法,以克服过去经验的定势作用。
三、创造性与智力关系的研究
创造性与智力的关系更加复杂,目前国际上主要有三种观点:[5]一是认为智力包含创造性;二是认为创造性包含智力;三是认为创造性与智力局部重叠。
1.智力包含创造性的观点
Guilfor d在其智力结构模型中首先提出创造性是智力结构的组成部分的观点。他认为智力结构可以从三个维度(操作、内容、结果)上考察,而每一个维度又包含若干元素,其中操作维度包含认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价五个元素;内容维度包含数字、符号、语义、行为四个元素;结果维度包含单元、等级、关系、系统、转换、蕴涵六个元素。把这五个过程因素、四个内容因素和六个结果因素进行数学组合就可以得出120个智力因素。在这个三维智力模型中,智力的操作维度,特别是其中的发散思维与创造性的关系最为密切, Guilfor d甚至把发散思维能力看做是创造性的根本标志。显然,他是把创造性作为智力结构中的一个成分来看待的。
2.创造性包含智力的观点
创造性包含智力的观点以Ster nberg等(1995,1996)的投资理论为代表。创造性投资理论认为,创造性人才如同优秀投资者,低价买进高价卖出,只不过他们的交易是在观念世界里进行。创新观念在最初好比是低价买进的股票,不受众人欢迎甚至遭到嘲笑,但它的创造者尽量使别人相信这些观念的价值,于是就能将这些观念高价卖出,即让其他人追随这类观念,然后他们又转向寻求另一个不寻常的观念。Sternberg等人认为,智力、知识、思维方式、个性、动机和环境这六个因素的共同投资形成了个人的创造性。这里,Stern ber g等人显然把创造性看做是包括智力在内的多种要素综合作用的体现。
3.创造性与智力部分重叠的观点
创造性和智力局部重叠说认为,创造性和智力在某些方面相似,而在另一些方面则不同。Barr on(1963)认为,如果将创造性定义为对刺激情境做出的适当而非同寻常的反应的能力,而把智力定义为解决问题的能力,那么高水平解决问题的表现也就是创造性的表现。在这个意义上,它们是相似的。但它们还是存在某些方面的不同,如在解决常规性问题(智力的表现)时,解决问题的目标明确,并遵循有秩序的逻
