通识教育课程体系建设

一、通识教育的内涵 （处理好几种关系）

二、通识教育的目标 （见标书）

三、国内通识教育开展现状

四、医学院校通识教育的内容及模式（北理工）

五、组织管理（运行机制）

独立运行机制、统筹全校公选课、培育精品课、负责课程建设、负责培训教师，使通识课教师成为全校最好的教师。

六、建议（要解决的问题）

主线：重视人格教育，“三好”（人格好、形象好）培养目标

随着通识教育理念的引进和国内学者的关注及重视、研究，通识教育在我国高等教育领域渐次铺开，由重点院校向一般院校延伸，通识教育从理论到实践方面都硕果累累。为进一步厘清思路，切实弄清通识教育中的薄弱环节，有必要对高等教育中通识教育的有关理论和实践问题进行梳理，以期为推动我国（校）高等教育的改革和发展助一臂之力。

一、通识教育的内涵

中文“通识教育”一词主要是由美国的“generaleducation翻译而来，同时也吸收了古希腊的“liberaleducation”思想。在不同的历史时期、不同的国家和地区，“generaleducation”曾有多种译法。如在中国大陆曾译为通才教育、普通教育、一般教育；在中国港台地区，曾称作宏通教育、通才教育、全人教育、通识教育；移植到日本则称为教养教育。古希腊的liberaleducation，中文曾经译为自由教育、博雅教育。因此，上述种种概念都与“通识教育”有关，并被不同的人群使用着。直到２０世纪八、九十年代，“通识教育”这一概念得到了华人社会的普遍认同，并逐渐流行开来。

通识教育是一个内涵丰富、多层面的、历史和地域概念，结合中国国情，应从教育理念、教育内容、人才培养模式三个层面进行理解。

１．作为教育理念的通识教育。通识教育是一种教育理念，这一观点已经得到很多教育研究者的认同。那么，通识教育理念的核心是什么？通识教育理念并不是大学或某类学校的专利，而是面向所有人的教育理念。只是强调大学的通识教育更有着特别重要的意义，因为通识教育往往是针对教育过分专业化、职业化导致的学生知识狭窄、视野局限、思维偏颇而引起重视的，而专业性又是高等教育的显著特征，通识教育也不断面临专业教育、职业教育飞速发展的挑战。正基于此，不同国家和地区、不同类型和层次的大学都纷纷开展了通识教育的实践探索。

实质上，在通识教育理念背后，是人们对教育功能的选择和教育目的的认识。教育作为人类社会所必需的活动，具有两大功能：影响社会发展的功能，影响个体发展的功能。优先考虑个人发展还是社会需要，两种不同的教育价值取向就形成了两个不同的教育目的观：一是个体本位论，主张个人价值高于社会价值，注重个人的发展需要。强调从个人自身的发展出发来规定教育目的，教育应当促进个体的自由、全面发展。二是社会本位论，主张个人的发展必须服从于社会需要，注重教育的政治、经济功能。强调从社会的需要出发来规定教育目的，教育应当培养符合一定社会准则的人，使个体社会化，维护社会稳定与延续。

更确切地说，个体本位论和社会本位论分别强调的是通过个体发展推动社会发展，还是优先社会发展带动个人发展。前者更关心个人的和谐全面发展，主张实施自由教育、通识教育、人文教育，后者更关心公民品德、政治品质培养，强调满足社会发展需要的专业技能教育。从某种意义上说，通识教育是一种“以人为本”的教育，而不是以人为物、以人为工具的教育，强调培养“健全之人”而不是服务于社会经济、政治以及各种功利目的的“工具人”。

２．作为教育内容的通识教育

广义的通识教育内容应包括除专业教育之外的所有内容。一般的通识教育内容主要指在本科培养计划中为实现通识教育目标而设计的那部分课程；狭义的通识教育内容仅指被称为“通识教育课”的课程。根据通识教育培养健全人的目标，通识教育内容（课程）一般应该涵盖人文、社会、自然科学三大知识领域的基本内容，包括语言、数学、文学艺术、历史文化、道德思考、科学技术等。在教学中应更注重人格塑造、思维训练和方法掌握。它既是进一步进行专业学习的基础，也是适应不断变化社会的需要，更是做一个健全人的基本要求。

３．作为人才培养模式的通识教育

通识教育作为一种人才培养模式，是与专业教育模式相对应而言的。从教育内容层面看，大学教育始终都有通识教育内容和专业教育内容，二者相辅相成，一起构成了大学教育的全部。但是，作为两种人才培养模式，通识教育和专业教育则有很大的区别。从教育理念到教育制度、教育内容以及教学方式、方法，两种人才培养模式都存在较大差异。

自1952年学习前苏联建立专才教育的人才培养模式以来，我国大学从教育理念、课程体系、教学内容和方式方法、培养制度、运行机制、组织结构无不为着培养专才而设计。通识教育表面看是开设一些通识课程和教育活动，实际上，通识教育的深入开展必将涉及人才培养模式乃至大学制度的改革。

从三个层面理解通识教育，对不同层次、不同类型的学校可以作如下解释：在理念层面，通识教育是适合所有人、所有学校的，成为一个健全完整之人是每个人一生追寻的目标。但是，从内容层面看，不同层次、不同类型的学校实施的方式、方法、程度可以不同。有些精英大学可以花费两年的时间学习大量通识课程，在研究生阶段再完成专业化教育；而职业院校仅让学生学习三五门通识课程也未尝不可，关键是在掌握技能的同时要注重培养学生学会“全面地”“完整地”思考问题、解决问题，学会做人，而不是成为一个机器人。从模式层面看，不同大学的通识教育模式可以各具特色，没有必要用同一个标准来衡量。

二、通识教育的目标

通识教育是大学教育中的一部分, 必须首先服从和服务于大学人才培养的总体目标, 也须符合通识教育自身内在的精神和本质特征。 通识教育的源头是亚里士多德的自由教育, 即专门为人的自由而设的, 纯粹以“使用闲暇从事理智活动”为目的, 而不具有适应性和职业性的教育。中世纪的 “七艺” 则在闲暇教育的基础上, 因关注学生进入更高一级学校的需求而增强了通识教育的实用性。通识教育思想在 17 世纪主要体现为洛克“绅士教育”思想, 认为绅士应学习日常生活中最有用的知识, 并提出了几乎包括一切领域的教学科目；18

世纪, 则主要体现为卢梭“自然教育”思想, 认为理性是上帝赋予人类的物质, 教育应该在“顺应内在自然”基础上, 进一步发展人的理性。19世纪之后, 通识教育内涵因高等教育的专业化而出现了较大变化。赫胥黎将通识教育看作是普通公民教育, 注重培养人的理性、德性以培养合格的国家公民, 同时还要为受教育者的各种职业需求打下知识基础。到20世纪, 通识教育思想传统虽受到了来自实用主义、功利主义和进步主义的激烈批判, 但众多教育学家仍大力倡导和推行通识教育。近现代以来, 哈佛大学成为通识教育研究与实践的领军人物。1945 年, 哈佛大学校长科南特针对美国大学过分专业化的倾向,

组织撰写了《自由社会中的通识教育》, 第一次系统论述了通识教育,

认为大学应全面加强人文科学、自然科学和社会科学知识的教育。1979 年, 哈佛大学通过了“哈佛大学文理学院关于共同基础课的报告”, 卓有成效地推动了以实施通识教育核心课程为主要标志的大学通识教育改革。2007 年, 哈佛大学在经过五年的改革之后, 从广度和深度两个方面修正了本科通识教育知识领域及课程, 进一步提升了通识教育的可行性。 上述过程显示, 通识教育始终强调人的和谐发展与全面发展。同时, 通识教育也从发展个人自由到培养社会公民，职业能力的培养逐步得到认可，能力培养日益全面，与高等教育的关系日益密切, 操作性不断增强。现代通识教育培养目标则应为: 通识教育作为高等教育组成部分, 主要通过广泛的、非专业性的基本知识、技能和态度的教育, 使所有大学生成为全面发展的社会人和国家公民。通识教育的培养目标与教学型大学人才培养目标具有内在的一致性, 并能够起到基础性的支撑作用。在教学型大学人才培养目标的导向下, 其通识教育的目标应进一步明确为：注重学生公民素质的培养, 强调共识性教育, 为地方各界英才的可持续发展提供良好的知识平台和认知背景与方法。

在中国通识教育的目标可以定义为培养“健全之人”，是“健全人格教育”，具体标准应该包括个人全面发展和承担社会责任两个方面的要求，一方面通识教育应该致力于培养作为一个人的基本的知识、能力、道德；另一方面，作为社会一分子，应该富有社会责任感，当然也不排斥每个人通过专业学习要拥有一技之长以便立足于社会。

医学院校通识教育目标是培养具有良好的思想品格与职业道德，较为广泛的人文、社会和科学知识，拥有终身学习、科学思维、善于实践、敢于创新、沟通交流和社会适应等综合能力的医学人才。

三、国内通识教育开展现状

1.通识教育选修课缺乏明确的目标。通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”，培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性。目前，我国通识教育培养目标中容易出现两种误区：一是通识教育多被理解为文化素质教育或是专业教育以外的非专业教育。从课程设置上看，多是在专业教育课程之外增设文学、历史、哲学、艺术和自然科学方面的课程，重视其拓宽学生的知识面的作用，忽视其开拓学生眼界和心胸、培养良好品行和优雅情趣的独特优势，使通识教育停留于较低层次。其二，为提高学生的就业能力，以通识教育之名不断削减基础课程，直接导致通识教育以知识性、认知性、结果性为目标，缺失了情感性、体验性、人格性的目标。因此，虽然通识教育日益受重视，但理论指导仍很薄弱，通识教育的开展缺乏强有力的理论支撑。

2.没有得到师生的足够重视。结果证明，有些学生把通识教育看做是一种负担，为了完成学分而不得不选修，于是“主观上不重视，客观上不投入”，“盲目选课，随意听课”，逃课的现象比较普遍;有的学生则把通识课程看做是娱乐课程，课前不准备，课间不参与，课后不巩固，难以达到预期效果。

对教师而言，学校虽然积极鼓励教师开设通识课程，然而由于教师大多承担繁重的专业教学和科研任务，加之现行的教师评价制度和职称聘任制度存在着严重的重科研轻教学的倾向，即使是重教学，也是以专业教学为重，以致很多优秀教师无暇认真开设通识课程。

3.通识教育课程结构不合理。课程开设数量少。受师资严重不足的制约，在开设通识教育选修课程的时候不是“因课找人”，而是“因人设课”。课程内部缺乏逻辑。我国高校通识教育选修课普遍存在内容杂、结构乱、片面追求涵盖范围的问题，每个内容板块的内部缺乏有机联系，缺乏整体规划和统一课程理念的指导；有的课程是专业教师将专业课略加改造，使得通识教育课程内容偏向专业化。因此，通识教育选修课在“有用性”方面比不上专业课，在“强制性”方面比不上必修课，这样较难得到师生的真正尊重，地位偏低，常常受到其他课程的挤压。此外通识课程还存在学分设置少等问题。

4.教学内容与方法有待改善。在班级规模上，通识教育选修课通常采取大班授课的方式，一般少则80人，多则一二百人，由于听课学生人数多，不适于教师组织课堂发言和讨论，课上以教师的单方面灌输为主，课堂成为教师的“一言堂”，学生很难获得话语权。

在教学方法上，学校成功开展了通识教育课程混合教学模式。任课教师根据自身课程特点，在教学方法上大胆创新，很多老师采用了实验课、演讲比赛、网络教学平台、现场参观讲解、摄影展览、经典视频赏析等多种教学形式，增加了课程的吸引力。总体上，学生对任课教师的授课内容非常满意，但有的课程仅讲授知识，忽视了“获取知识的方法和途径”，还没能达到通识教育要求。