谈写作课程的三大范式

谈写作课程的三大范式荣维东【专题名称】高中语文教与学【专题号】G311【复印期号】2010年09期【原文出处】《课程•教材•教法》(京)2010年5期第27～31页【作者简介】荣维东(1967- )，男，山东济宁人，西南大学副教授，华东师范大学课程与教学系博士生，研究方向：语文课程与教学论。

西南大学，重庆400715；华东师范大学课程与教学系，上海200062◆概述：三种写作范式的演进国内外对写作的认识大致有三种：(1)从结果上，把写作看作“写文章”；(2)从过程上，把写作看作“认知过程和问题解决”；(3)从功能上，把写作看作“自我表达和社会交流”。

[1]与此相应，写作教学也大致经历了：传统的“结果—文本”取向的写作教学；20世纪60年代以来“过程—作者”取向的写作教学；20世纪八九十年代以来倡导的基于具体语境的“交流—读者”取向的写作教学。

我们将它们称为写作课程和教学的三种范式。

传统的写作教学，主要以静态语言学、文章学知识为主体，重视写作结果即“文章”的制作和分析，以“主题、材料、结构、语言”等为主要课程概念和要素，采用的是“积词成句、积句成段、积段成篇”、范文揣摩、机械模仿的“结果教学法”(product approach)模式。

20世纪60年代后，随着信息认知心理学和应用语言学的发展，西方出现了一些著名的写作模型。

这些模型大都把写作看成是作者的“思维和问题解决”过程。

20世纪七八十年代，“写作即过程”的观念在西方流行起来，进入各国的课程标准、写作教材、作文教学之中。

“过程教学法”(process approach)成为主流的写作教学模式。

我国20世纪80年代一些专家和特级教师也开始重视“写作过程”的教学。

从20世纪八九十年代以来，随着社会功能语言学和建构主义的发展，人们进一步认识到写作不仅仅可以看作是“一个结果”“一个过程”，它更应该是一种真实或具体语境下的社会交流和意义建构。

基于这种视角，当前的写作教学理论比较关注写作的目的、对象（读者）、功能等交际语境要素的作用。

“交际教学法”(communicative approach)受到重视。

上述三种范式之间，写作观不同，理论基础不同，课程要素不同，教学方法迥异。

虽然具有库恩说的范式之间的“不同通约性”，[2]但更体现着人类对写作本质和写作教学有效性认识的逐渐深化过程。

三种范式三者之间应该是一种不断补充、拓展和包容的关系，可用图1示意。

图1 写作观的三种范式转型◆三种写作范式就上述三种写作教学范式所关注的知识、概念、原理、教法、模式等的演进轨迹进行梳理，这对重构我们新的作文课程和教学体系有重要意义。

（一）“结果—文本”取向的写作课程“写作”最原始和普泛的含义是指“写文章”。

中国古代的“八股文”写作，欧美19世纪至20世纪60年代的写作教学以及当前我国学校教学中的作文教学，其实质都是以训练学生“写”或“制作”出“好文章”为目的的。

这种写作教学，依据的是语言学、文章学知识体系。

比如，从语言学角度，评判文章要“文从句顺、合乎语法”；从修辞学角度分析文章的表现方式、表达技巧；从文章学角度，分析文章的“内容、中心、结构、语言”等等。

我们把这种以“关注写作结果”为中心的课程形态，称为“文本—结果”取向的写作。

目前，它仍是我国作文教学的主流范式。

这种写作教学的一般步骤是：教师布置写作题目或学习课文（范文）——分析讲解写作知识和方法——学生进行模仿写作——最后批改评分。

整个写作过程就是要制作出一篇合格的“文章”。

在这样的思路下，教材里的写作内容以所谓的“八大块”知识为主。

教师传授的是关于“审题”“立意”“布局”“谋篇”“围绕中心选择材料”“详略得当”“有创意地表达”等内容。

学生们所关心的是得个好分数，演练的是“应制”作文的本领。

这种写作训练除了应付考试外，几乎毫无实际功能。

这种写作教学有如下缺陷。

1.严格控制，没有自由。

这种写作多采用命题的形式，讲究“审题立意”“按要求作文”“思想积极健康向上”“代圣人立言”，不考虑学生的心理、言语表达的欲望和实际交际需要。

作文整个过程都是在教师的直接或间接控制下完成的。

2.只重形式，不重内容。

这种写作教学以范文阅读和机械模仿为特征。

写出来的作文，往往内容空洞，结构机械，表达平淡，主题、内容、材料、手法都惊人地相似，千人一面，万口一词，没有个性和创造活力。

3.只看结果，不问过程。

这种写作教学，教师除了布置题目，在具体写作环节上基本撒手不管。

学生写作时得不到及时、具体、有效的指导。

4.只看文本，不问情境。

这种写作教学只关心是否写出了“好产品”。

衡量这产品“好”的标准往往是一般通用文章的指标。

至于这篇文章是在什么情境下写的，写给谁的，要达到什么目的，有何用，一概不考虑。

5.教师辛苦，学生徒劳。

这种写作教学范式，往往要求教师“精批细改”，教师撰写的评语往往流于“例行的套话”和“正确的废话”，基本属于无效“劳动”。

这是一种不问目的，不管过程，只看结果，不考虑写作的目的、对象、动机和实际用途的写作。

除了应付作业和考试外，几乎没有任何意义。

它最终成为一种教学生写假话、套话的技能训练，导致学生“伪圣化”畸形人格。

这严重背离了社会对人才素质的要求和现代教育的宗旨。

（二）“过程—作者”取向的写作课程从20世纪60年代起，伴随着信息加工认知心理学的发展，一些研究者纷纷将写作看作是“认知和思维”“信息处理”和“问题解决”的过程，提出了一些写作过程模型。

[3]其中最著名的是弗劳尔和海耶斯(Flower & Hayes, 1980)写作过程模型。

该模型认为：写作包括“写作任务环境”“作者的长时记忆”“写作过程”三大系统。

“写作过程”系统包含一系列“问题解决”活动，如计划、转换、回顾以及监控等目的导向的步骤和环节。

继弗劳尔和海耶斯后，波里特和斯卡德玛丽亚(Bereiter & Scardamalia, 1987)，古尔德、海默(Gould、Hume, 1980, 1983)等人也相继提出了各自的写作模型，虽然他们看法不同，但都体现出“写作是问题解决过程”这一基本思想。

著名认知心理学家安德森(Anderson， 1990)认为，问题解决活动具有目的指向性、子目标分解和算子选择三个基本特征。

梅耶(Mayer, 1994)等人把问题解决过程分为四个主要阶段：表征问题，确定解题计划，执行解题计划，监控与调节。

皮连生将写作过程分为“构思、表达以及复看和修改”三个阶段，认为“有效写作”是（陈述性知识、程序性知识和策略性知识）这三类知识共同作用的结果。

[4]既然写作本质是一种问题解决过程，那么，学生只要具备了相应的知识和程序就可以顺利展开写作活动了。

“过程写作”由过去对写作结果的研究转向对写作过程的研究，由关注写作产品到关注写作主体，这是写作范式的重大转换。

具体来讲，“过程写作范式”存在不少优点：1.强调写作过程，使作文可教可学正如“过程教学法”的首创者、美国西北大学教授道格拉斯(Wallace Douglas)指出的那样：“写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法”[5]。

过程写作法最典型的是将写作过程分为“预写—起草—修改—编辑—出版”五个环节。

这样写作教学就可以克服过去那种“神秘主义”和“玄妙笼统”做法，写作可学可教，便于管理和实施了，因而有人说“过程写作教学法最终打破了教师无法掌控学生写作过程这一魔咒”。

[6]2.重视写作思维和写作策略开发过程写作教学的每一个环节，都伴随着相应的写作思维方法和策略。

比如，预写（即构思）阶段可以采用头脑风暴(brain storming)、集束思维(clustering)、快速自由写作(rapid free writing)、自我提问、列提纲、思维图、RAFT等行之有效的写作策略。

3.强调作者的主体意识和能动作用过程写作更强调作者的作用和作者“内心世界”。

诸如作者的自我发现、作者触发或生成写作内容，调动自己的知识储备，计划、执行、监控自己的写作过程等都有许多有效的策略作保障。

这样作者的“主体地位”就落到了实处。

4.强调写作过程中的互相激发、相互配合过程写作中学生、老师和同学之间可以相互激发、互相配合。

这是一个课堂环境下的互动、交流、合作学习共同体或者“写作工作坊”。

然而，过程写作也存在一些不足：1.容易忽视基础训练，忽略写作基本技能的教学。

2.各类文章都采用同样的写作过程，忽略了不同文章体裁之间的区别。

3.过程写作费时费力，学生自主写作的时间没有保证。

4.不利于限制性作文能力的培养。

5.过程写作容易变成机械的流程操作，这会抑制学生的写作兴趣和创作冲动。

其实，写作并非一个线性操作活动，很多情况下应当回环往复，这是一个类似“弹球游戏”似的随机触发。

写作是作者内部精神世界与外部物质和文化世界之间交互作用的过程。

另外，过程写作虽然实现了由重“文本中心”向“过程中心”“作者中心”的转变，但从实质上看，仍是脱离具体语境的写作。

它尽管操作性强，但容易流于机械操练，与具体语境下的交际写作还是有着本质的不同。

（三）“交流—读者”取向的写作课程“写作即交流”的理念自20世纪70年代起，就开始在欧美语言教学中流行。

与此观念相应的“交际语言教学法”是一种以语言功能项目为纲，以培养学生特定社会语境中运用语言进行交际能力为主的新的教学方法。

它已超越了教学法领域，进入了课程论领域。

“交际语言教学”理论基础十分复杂，包括乔姆斯基提出的“语言能力”理论，海姆斯(Hymes)在20世纪60年代中期提出的“交际能力”理论，韩礼德的功能语言理论，威多森的语言交际观等都是它的理论来源。

它的主要观点是：①语言是一个意义系统；②语言的基本功能是社会交际；③语言教学应遵循“语言交流”的原则，语言学习的最终目的是让学生在某种真实的或模拟的“交流”场景中，通过听说读写行为获得实际运用语言的能力。

交际写作的理论基础是建构主义理论。

斯皮维从建构主义的观点出发对写作做过如下隐喻：浪漫主义写作理论将写作喻作植物的生长，信息加工理论将大脑比作计算机，而建构主义则把“写作和理解都可以看作意义的建构、休整和形成”[7](243)。

在建构主义者看来：写作不是客观世界的被动反映，而是意义的主动建构。

作者总是以特定的角色，面对特定对象，为达成特定目的，就大家共同感兴趣的话题进行对话交流。

下面是我们构建的“基于交流取向”的写作要素模型[8]：图2 基于交流的写作要素模型如上图所示：一旦话题（写什么）、角色（我是谁）、读者（写给谁）、目的（为什么写），这些问题——即“交际语境”确定下来之后，写作就变得相对轻松起来了。

写作时，之所以容易出现障碍，很大程度上是“写之前”的这些潜在问题没有解决。

试想，为什么大多数人几乎都可以自如流畅地说话，却不能自如流畅地写作呢？为什么有的孩子说道来头头是道，网上聊天轻松自如，却总是写不好文章呢？这可能是因为说话的时候，话题、听众、目的等构成的交际语境是相对明确的，而作文时却不然。