学生的课堂失语与教师身份的实质缺席

学生的课堂失语与教师身份的实质缺席
【摘 要】在新课改大力推行的过程中，各地学校掀
起了课堂改革的高潮，但在这一新的教学改革过程中，部分
学校和部分教师矫枉过正，单纯模仿他校他人的某种模式或
方法，将课堂改革成了另一种偏颇。部分教师被动课改，学
生被课改，于是出现了学生课堂的深度失语与教师身份的实
质性缺席。

【关键词】新课改；课堂失语；教师缺席
新课改最根本、最核心、最主要的原则就是要在教学全
过程中真正贯彻民主和谐、师生平等的教育思想，新课程下
的师生关系是一种互尊互爱的关系，新课改下的课堂应该是
师生平等对话的课堂，在这一过程中，师生双方应充分展示
思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，使每一个学
生感受到人格自主的尊严，感受到独特价值的存在，感受到
精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。在新课改的全新
理念下，新的课堂形式应运而生，小组合作学习也成了几乎
同一的教学环节。
在各地都在努力摒弃传统课堂的形式下，各地各所学校
几乎都在进行课堂的全新改革。很多学校集体组织全校老师
分批次到外地观摩学习，甚至不惜让全校学生上自习，留下
几位老师看守所有年级，大力到外地去学习、借鉴、取经某
某名校的某某模式，禁止老师再用传统的“讲授课”，各学
科的课堂都以采用“小组合作学习”这一形式而合格而成为
潮流，学校以全新课堂形式的大力运用而自豪，以各学科都
采用新课堂形式而心安。
我们以一所学校的历史课堂为例，看一看历史老师每节
课的“新课改”后的流程：学生自学→小组代表上黑板板书
要点→学生互评打分→学生补充，每节课都如此。在整个课
堂中，学生似乎真正成了课堂的“主体”，教师似乎成了课
堂的“导向”，因为教师在整个课堂中的作用就是发出指令：
“请同学们开始自学看书”、“请小组代表上台来板书”、“请
大家为他们评分”、“谁来为大家做补充？好，你来！”
这样真实发生着的课堂，让我们思考：新课改中，有的
课堂就是这么“有利”（利于教师休息）又“无力”（学生收
获苍白）吗：这种形式上的新浪潮席卷了每一位老师，但有
多少课堂被改得几乎空洞无物？而学生们的学习时间宝贵，
我们的老师堂而皇之地让同学们这么被动地在“新形式”课
堂中热闹而单薄。
在这样所谓的新课堂中，教师与学生的身份角色似乎发
生了巨大转变：教师由传统的讲授者转变成了与学生平等的
主导者，学生由传统的被动接受者转变成了课堂的学习主体，
这是“革命性”的变革。这种表面形式的变化导致了深层的
转变：学生由学习者变成了喧哗者，教师由教育者变为了发
出单一指令者。学生表面的课堂热闹其实是深层次更加被动
的失语：他们在教师的新课改模式中被动发声，只不过将简
单快速的自学环节延时为一整节课的热闹；教师表面的主导
角色其实导致教师真正角色的退位：一位只能如此发出单一
指令信息的教师还有何不可替代的职业价值呢？
在这样的“新”课堂中，学生的主体地位似乎是得到了
保障，因为整节课都是学生在自我完成学习过程，但其实质
是学生更多失去了话语权：被一种新形式新潮流，被老师私
人的课改形式剥夺了自主选择权，在宝贵的学习时间里，既
让学生不能从知识上收益（教师角色退位），也不能快速自
学（要合作要交流要经受时间的损耗），成为了更深层的“弱
势群体”；教师由传统的“独白式”教学即教师独霸话语权，
沦落为教师的实质性不在场：任何一位学生、甚至一个机器
人都可以随时替代的只能发出单一指令性信息的教师，一个
退位为安逸的只是发出课堂指令者的教师，如何才能体现
“教师”角色的重要意义？
如果，历史课堂只是由占有很少背景知识、仅能利用教
材中有限信息翻来覆去“合作探究”的学生们自己来完成，
教师不能纵横捭阖将自己拥有的背景信息、深度信息倾诉给
学生，不能绘声绘色地再现宏大神秘的历史，不能将自己高
于学生的见识高屋建瓴、潜移默化地引领学生，不能将文化
断层的伤痛、家国情怀的悲伤或自豪的情绪传递给学生，这
样的历史课堂再合作再热闹，课堂终究是苍白。新课改提出
的“一切为了学生的一切”这个口号虽然比较动听，但不是
要把它理解为“学生的一切行为都要在教师的指令下进行”，
不是要把它理解为将课堂按固定环节交给学生来热闹，教师
退位为旁观者，新课改更不是某种简单可复制的模式，更不
是为教师们“减负”，让教师沦落为课堂的可以被代替者。
毫无疑问的是，真正的新课改对教师而言，提出了更高
的要求。一堂成功的课，最起码的条件，就是具有一定的课
堂容量，而这个容量要大到不管是对学生学习，还是对老师
教学，都有适度的挑战性。一节好的课堂，教师需要在深入
备课的基础上进行精心独到的设计，需要对教学内容逐渐深
化，对学生的思维耐心训练，对内容进行拓展延伸，对学习
方法加以科学指导，对情感进行正向激发，对价值观进行潜
移默化的引领。因为是一节经过教师深入备课、精心设计的
课堂，我们认为它至少具备四个特点：
1.个性化：教师付出了努力的课，至少烙上了教师本人
鲜明的烙印或个性。这节课无论从思路设计还是方法运用上，
都有教师本人鲜明的特点，也就是说，同样的学习内容，不
同老师在课前有不同的设计思路与方式方法，有自己独特的
知识信息传递方式、情感信息传递途径、非语言信息传递特
点，在教师的语言激情、话语风格、与学生的互动方式、对
学生的情感、态度、价值观的触动引领方面，不同教师达到
的高度与深度尽管有差别，但都有自己的个人风格。个性化
的课堂，是付出过才呈现的课堂，也是不可简单用固定模式
来复制的课堂。
2.敏锐性：教师的战场是课堂，胜败在于灵活的运筹帷
幄之间。从某种意义上说，一堂成功的课都是教师及时从学
生的神态、动作、语言上捕捉到信息，及时进行有效反馈的
课。显性信息的获取，隐性信息的捕捉，这是教学信息传输
系统中的输入。对教学反馈信息的处置，不仅要迅速、准确、
及时，尤其要有效，也就是说，需要充分利用学情反馈信息，
要有效地调节回授，有效地纠错补缺，促进学生有效地达成
学习目标。教师不仅对学生的困惑或质疑声音有及时的反应，
更应主动询问学生的反应，对学生的情绪、状态、动作有敏
锐的体察和有效反馈，课堂才能有真情有实感，才能将一节
课上“活”：它有血有肉，有血有肉，有笑声有遗憾有纠结，
它不一定圆满，但更加真实可靠。 3.生成性：一节好
课的教学环节不是静态的，而是有机的生成。课堂在教师巧
妙的引领下，时时有惊喜或疑惑，处处有新的生成，或是在
知识的拓展上，在疑惑的豁然开朗上，在情理的启悟上，在
审美的愉悦上，在价值观的碰撞中，学生在知识的学习过程
中，伴随着心智的启迪和情绪的参与、审美的提升，这才能
真正实现课堂的第三维教学目标。学生在学习进程中找到自
我参与学习的积极状态，在获得知识和技能的同时，自身的
情感态度与价值观都将逐渐得到提升。学生的学习方法、学
习过程以及在学习过程中学习是否快乐或经历了学校的学
习是否培养了健全的人格、身心是否得到健康的发展等一系
列问题都得到教师重点关注。这就是教育的真谛，也是教育
中的人文。教师在课堂上促进生成的过程中，时时把握住学
生思维方向，恰到好处地进行点拨、深化、引领，教师的主
导作用和学生的主体作用才能得到辩证的统一，主导与主体
是有机的一体。
4.适宜的难度：一节课的教学环节应根据实际学情（而
非根据教师自己想当然的教学设计）详略得当，要删繁就简，
快速略过学生易懂内容，重点突破学生疑惑内容。学习过程
不仅要尽可能有趣，更要注重课堂的实质是要有所得，师生
双方都收获成就感：学生收获了知识与方法价值观，教师收
获了令自己欣慰的好课堂。也就是说，一节好课，不是为了
课堂形式的新颖在一个简单知识点上就地打转，动用热闹的
方法手段在学生本身就能轻松掌握的知识点上纠缠，不能追
求形式的活跃而夸张了课堂的浮躁。在真正的知识点上或是
关键富有启迪之处挖掘深化，学生通过努力欣然领会，教师
通过努力课堂步步生成拓展，这才是最有教学价值的课堂。
只有师生付出共同的努力，才能生成既有课堂容量还能高效
地实现教与学目标的真实课堂。只有承认了这样的事实，才
可能保证课堂教学有着最起码的课堂容量，才可能保证课堂
能够实现实际需要的教育教学目标。
新课改不只是提倡教学形式的改革，更关注课堂的实效，
不是让学生形式上成为课堂的主体，而是关注学生三维目标
方向上的切实进步，不只是提倡教师主导，更对教师提出了
灵活深入回馈学生的高能力要求，不是简单地提倡教师在课
堂上少讲甚至不讲，而是讲得要更灵活更加到位，提倡学生
自主学习，更关注教师对学生学习能力的培养和学生学习收
获达到的深度。从让课堂教学充分发挥教学价值，让课堂教
学对学生学习真正有帮助的角度来看，新课改课堂绝不是要
教师退出对学生学习的影响，而是要加强对学生的影响。允
许学生拥有话语权能够真正“发声”，这样的课堂一定是真
实且生成的课堂，教师在有限的课堂时间和空间里，灵活回
馈学生的知识、能力、思维、情感、价值观方面的困惑且进
行多维度的引领，这对教师提出了更大的挑战。
参考文献：
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