处理好几对关系把握住几个特征

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二 ! 应把握住的几个特征
透析并厘清综合课程的教学特征" 可以帮助我 们对综合课程的教学进行本质认识和深度把握" 可 以给师生的教学实践提供操作依据# 因此" 我们应 把握住综合课程不同于分科课程的几个特征$ %一 & 问 题 或 课 题 是 教 学 的 缘 起 与 支 架 知识的综合性源于问题的复杂性和事物之间固 有的联系性$ 问题的解决或课题的研究不可能只凭 借某一知识或单项技能" 它必然涉及到多种知识的 综合运用" 涉及人的智慧! 情意的全部投注$ 反过 来" 以问题或课题为缘起组织课程内容" 以问题为 支架来展开教学活动" 以发现问题! 表征问题! 探 究问题和解决问题为教学过程" 无疑是追求教学 ’综 合 ( 的 最 佳 选 择 $ 以 综 合 理 科 课 程 为 例 " ’综 合 理科课程设计是以学生作为课程开发的主体" 以学 生的经验来整 合 科 学 知 识 和 社 会 实践 " 如 何 来 整 合# 显然以学生生活中的一些问题和学生关心的一些科 技问题加以展开是最好的$ 这是由以下三方面的原 因 决 定 的 ) $% 科 学 的 认 识 来 自 问 题 " 有 了 问 题 才 可 以 进 行 探 究 活 动 " 进 行 假 设 和 进 一 步 的 研 究 * &% 生 活中的问题和科技问题也正是社会中的问题" 因而 具有整合社会实践的功能" 具有将科学主义和人文 主义统合的功能以及对社会价值观进行调适的功能*
在综合课程中! 并不意味着学生的直接经验高于间 接经验! 而是改变分科课程教学中脱离学生经验的 片面性和悬空性( 综合课程的设置! 正是寻求直接 经 验 与 间 接 经 验 %整 合 & 的一 种 努 力 ( 当 前 有 些 综 合课程的教学恰恰陷入了唯重学生的直接经验) 轻 视间接经验的误区( 因此! 十分有必要加强两者的 结合( 对于综合课程来说! 两者结合既是一种必要 的方法! 更是一条首要的原则( 处理好这对关系! 意味着加强书本知识的学习与生活实践的联系! 实 现学生的现实世界与理性世界) 生活世界与科学世 界) 课内学习与课外学习的双向互动和沟通整合( 偏执一端是当前综合课程教学值得注意的倾向( *二 + 学 习 需 要 与 学 习 计 划 相 协 调 学习需要是指学生作为学习主体的现实需要! 是满足自我个性发展包括满足兴趣爱好和特长发展 之需要! 质言之! 是指学生当前的身心发展) 精神 生活与人格建构的需要’ 学习计划是指学校的学习 生活要为学生整个人生而设计! 根本地体现在学校 课程与教学对学生成长发展的总体规划和目标导向( 综合课程的教学既要密切关注学生当前的学习需要! 学生个性成长的不同需求! 同时也要关注学生的整 体发展与未来发展( 我们应清醒地认识到! 学校教 育 *主 要 是 课 程 教 学 + 与生 活 教 育 ) 社 会 教 育 的 根本 区别就在于前者的目的性) 计划性) 系统性与前瞻
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处理好几对关系
把握住几个特征
,, ,谈学科综合课程的教学
黄
!摘
伟
要"学 科 综 合 课 程 的 教 学 需 处 理 好 几 对 关 系 " 直 接 经 验 与 间 接 经 验 相 结 合 ’ 学 习 需 要 与 学 习 计 划 相
协调’ 情境互动与过程平等相一致’ 因材施教与和谐发展相统一( 此外! 应把握住综合课程教学的几个 特征" 问题或课题是教学的缘起与支架’ 学习的迁移和知识的综合运用是教学的重心与旨归’ 多元智力 因素是教学的凭借和发展的目标’ 亲历体验与感悟反思是重要的学习方式’ 课程资源利用与开发是有效 教学的必要途径和保障(
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与发展必须在活动过程之中! 学生个性素质的生成 过程" 实质上是在具体情境中主客体的交互作用下 主体自我建构过程! 因此" 面对新的学习与活动情 境" 学生全程参与了" 全身心投入了" 心灵激荡了" 真切体验了" 感情融入了" 我们就有理由认为学生 的个性素质获得了发展! 那么" 我们就应把目光的 焦点放在过程上" 放在学生的参与程度上" 放在参 与过程中的行为表现上" 放 在 参 与过 程 中 的 情 感 反应上! ’四( 因 材 施 教 与 和 谐 发 展 相统 一 因材施教在分科课程教学中也是一项基本原则" 但分科课程教学运用这一原则有它难以逾越的局限 性! 分科课程教学中的因材施教" 基本上是在既定 的教学内容# 教学目标下改进教学方法" 以期让学 生更好地接受教学内容" 实现教学目标! 而综合课 程教学丰富并拓展了因材施教的内涵与外延! 综合 课程中的因材施教" 不仅是改变教学方法以适合学 生学习" 而且要创设新的学习情境" 开掘学习资源 以满足学生不同的学习需要和个性成长的需求) 不 仅是 指 因 应 $学 生 % 之 $材 % & && 既 要 把 学 生 看 成 是教学的对象# 主体" 看成是教学的资源" 而且还 要因应环境之 $材% & && 根 据 不 同 的 教 学 环 境 设 计 适切的学习主题" 等等! 正因为综合课程的因材施 教具有更大的灵活性和自由度" 在当前的综合课程 教学中时常陷入另一误区* 在综合课程教学中" 把 学生完全引导到他们自身的兴趣特长方面的发展上" 教学完全跟着学生兴趣走" 导致学习领域狭隘化和 主题浅薄化" 在一定程度上推助了学生片面或单面 的发展" 遮蔽了学习的基础性和全面# 和谐发展的 视野! 因材施教如果没有全面和谐发展教育目标的 引导" 可能导致学生学习与成长过程中 $强项愈 强" 弱项愈弱% 的 $马太效应%! 处在基础教育阶 段的中小学生" 学习内容主要是基础性的" 对兴趣# 特 长 的 培 养 也 不 是 瞄 准 $专 才% 目 标 " 而 是 最 大 限 度地 发 掘 学 生 的 智 能 潜 力" 并 由 此 $启 动 % 他 的 和 谐发展! 况且" 中小学生的兴趣# 爱好# 特长# 潜 力都是一个未定数" 具有培养# 开发和擢升的巨大 潜力与可能性! 如果综合课程教学的因材施教只考 虑到对学生的迎合而缺乏引导性和奠基性" 其教育 价值是低层次的" 甚至构成了对学生全面和谐发展 的阻抗! 因此" 在综合课程教学中" 一方面要努力 做到因材施教" 另一方面又要把因材施教放到学生 全面和谐发展的大背景下来考量" 求其两者的辩证 统一!
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伟
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安徽皖西学院教育系
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教授
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课程与教学
性! 在综合课程教学中" 我们不能因主张教学内容 安排的灵活性# 教学方法的丰富性# 教学目标的变 通性和生成性而陷入无目标# 无方法# 低层次# 低 效率的教学之中" 更非意味着 $完全由学生自主 % 的放任自流! 但在有些课程教学中恰恰陷入了过于 迁 就 $学 生的 需 要 % & && 投 $ 生 % 所 好 # 唯 $ 生 % 是从的误区" 导致综合课程教学的零乱和教育乏力! 综合课程教学要十分珍视学生的学习与成长需要" 努力创设学习课题和学习情境以最大限度地满足他 们的需要" 但同时学生的学习和成长需要也需引导 和 $ 计 划 %" 而 不 是 盲 无 目 标 或 偏 离 方 向 地 发 展 ! 强 调学习的计划性就是要牢牢把握课程教学的目的 性# 方向性# 系统性和选择取舍性" 让课程教学能 够走进学生的 $最近发展区 %" 走 在 学 生 发 展 的 前 面! 无疑" 综合课程教学在一定程度上关注知识学 习的系统性 ’片面强调知识系统性是一种偏 颇 " 反 对 或 消 解 知 识 的 系 统 性 是 一 个 更 危 险 的 错 误 (# 学 习 领域的计划性# 学习内容的基础性是完全必要的" 学习内容的零散化# 粗浅化和劣质化" 必将导致学 生发展的低矮化! 主张学习需要与学习计划相协 调" 就是要努力在学生的自由发展与课程的规划引 导之间寻求适度的弹性张力" 使学生的学习源自自 我成长的需要" 而这种需要又能与课程的教学目标 相协调! ’三 ( 情 境 互 动 与 过 程 平 等 相 一 致 情境互动是指" 首先" 综合课程教学要创设良 好的教学情境" 这种情境可以是真实的" 也可以是 虚拟的" 但决不再是传统的讲台上# 黑板前的照本 宣科) 其次" 要实现师生与教学情境互动以及教学 情境中的全体成员的互动" 特别是师生之间# 生生 之间的相互激发和相互促进! 过程平等是指" 综合 课程的教学活动过程各个环节具有前后相续# 相辅 相成的有机联系性" 轻视过程或忽略过程中某一环 节都会导致课程教学价值的流失乃至教学目标的落 空! 讲求过程平等是把学生学习过程的连续性# 参 与的完整性和发展的整体性真正纳入教学的视野" 而讲求情境互动正是为过程平等提供内涵和质量的 保障" 可以说" 情境互动与过程平等的一致性原则 是指导综合课程教学活动的重要原则" 这一教学原 则为综合课程的学生智能均衡发展特别是情感态度# 价值观的培养提供了教学实践的准则! 比如" 对于 审美体验# 情感态度# 价值观等非智力因素的培养 和评价" 目前还不能像对待知识# 能力那样构建系 统的培养方法与检测手段" 但这些非智力因素生成
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一 ) 必须处理好的几对关系
*一 + 直 接 经 验 与 间 接 经 验 相 结 合 在综合课程中! 学生的直接经验具有举足轻重 的地位! 它是学生人格成长的奠基性元素! 是学生 从事学习的前提性条件! 并在学习过程中参与知识 与能力的建构( 在综合课程教学中! 学生的直接经 验是教学设计的基点! 由此展开对间接经验的学习! 通过综合课程的教学使学生的直接经验得以重整) 优化和提升( 我们强调综合课程教学中直接经验的 重要! 但决不能顾此失彼! 忽视间接经验的学习( 黄
学把学习主要定位在对知识的理解与记忆上" 在分 科教学中也讲求迁移和运用" 但其迁移主要是指知 识的迁移" 而运用也只在某一学科的框架内进行" 且 具 体 表 现 为 ’ 做 习 题 ($ 综 合 课 程 并 不 回 避 对 知 识 的 理 解 和 记 忆. .. 当 前 对 知 识 学 习 的 理 解 和 记 忆 采 取轻视或批评的态度是一个亟待矫正的误区" 不过" 综合课程教学更加重视学习过程中知识- 能力- 情 感态度的迁移和多种知识- 智慧策略的综合运用$ 在综合课程教学中" 对迁移的关注不再局限于认知 结 构 迁 移 理 论. .. 塑 造 学 生 良 好 的 认 知 结 构 问 题 " 同时也把 ’产生式迁移理论( 和 ’认知策 略 迁 移 理 论(
!关 键 词"综 合 课 程 ’ 学 科 教 学 ’!"($#) ) ! 文 献 标 识 码 " *) ) ! 文 章 编 号 " + $$%, #+ -. /!$$01$#, $$"-, $’ ! 中 图 分 类 号 "&
当前! 在学科综合课程的实施中出现了一些值 得关注的问题! 突出表现为两种偏颇" 一是把学科 综 合 课程 完 全 #上 $ 成 了 综 合 实 践活 动 课 程 ! 只 要 是 % 综 合 课 &! 就 是 学 生 自 由 活 动 的 时 间 ! 就 是 学 生 的生活实践和社会活动的天地! 书本和教师统统 %退 避 三 舍 &’ 二 是 没 有 真 正 体 现 综 合 课 程 的 教 学 特 征! 综合课程的综合仍然拘泥于课本知识! 课堂教 学 依 然 是 分 科 教 学的 模 式 ! 所 谓 %综 合 课 & 的 教 学 也不过是几门学科知识的加减拼凑! 改头换面( 这 些问题表明! 十分有必要把综合课程的研究聚焦到 教学层面! 为综合课程教学实践提供一个可以参照 的 % 坐 标 & 和 一 个 可 以 把 握 的 % 抓 手 &( 因 此 ! 综 合 课程教学需要处理好几对关系! 把握住几个特征(