表现性评价

整体设计及时评价多方参与———加拿大高中历史主题活动教学中的评价策略和方法案例评析刘宏博[ 摘要]介绍加拿大圣十字高中历史主题活动教学中的两个评价案例，描述该校两位历史教师对学生在历史主题活动教学中的表现和成就进行评价的有关策略和方法，对人文社会科学主题活动教学中与学生学业成就评价相关的问题进行理论上的探讨。

[关键词]历史主题活动教学；学生学业成就评价；案例随着教学方式和方法改革的进展，不少人文社会科学的教学中出现了“主题活动教学”的尝试。

所谓“主题活动教学”，简单说，是指围绕一定的教学主题，以学生活动为主来设计和进行教学。

这种教学方式对于提高学生的学习兴趣、培养学生多方面能力有一定的作用。

但是对于许多人文社会科学的教师来讲，如何对学生在主题活动教学中的表现和成绩做出评价，与“主题活动教学”的设计和教学本身相比，似乎是一个更大的问题。

我在加拿大高中历史课堂上的所见所闻或可为遇到这个问题的教师提供一定借鉴。

2000 年10 - 12月间，我观摩了加拿大安大略省尼亚加拉地区圣凯瑟林斯市圣十字高中(Holy Cross Secondary School)的两位历史教师迈克尔·汤普森先生和罗伯特·加不里埃尔先生的课堂教学。

在近三个月的听课过程中，我发现两位历史教师在主题活动教学中采用的评价策略和方法很有特色，主要体现在：（1）整体设计对学生的各种学习活动与成果的评价。

这里“整体设计”是指，在整个主题活动教学开始之前就把对学生学习活动和成果的评价作为教学活动的重要环节设计到整个教学过程中去。

（2）及时评价学生的学习活动和成果，并有多方人员参与评价过程，包括教师、学生、家长及其他有关人员。

他们或作为评价主体或以其他方式参与评价过程，并在评价过程中扮演着各自的角色。

下面仅就两个案例对此进行说明和评析。

案例一：在11年级“世界文明史”这门课的教学中，罗伯特·加不里埃尔先生围绕“古希腊历史”这一教学内容，设计了“学生分组制作关于古希腊历史的报纸”主题活动。

当该活动进行到第4个课时（每个课时75分钟）时，每个小组都基本完成了报纸的最后制作。

这时，加不里埃尔先生在课堂上安排了这样一项活动，请6 个小组轮流欣赏其他小组制作的报纸，并对每份报纸做出评价。

在每个小组开始欣赏其他小组同学制作的报纸的同时，加不里埃尔先生请每组同学拿出5份评价单（该评价单是该主题活动开始时就由教师设计、打印、复印好后发给学生的），以便每欣赏完一份报纸后在评价单上给出该小组对这份报纸的评价。

加布里埃尔先生的这份评价单上的主要内容如表1。

评价单的用法：横线上的空白由评价者根据每小组的具体情况填写，数字前的空白处用来填写分数。

例如，一小组制作的名为“希腊之光”的报纸从另一小组得到的评价是：“醒目有力的战时标题新闻”一项满分10 分，该报得了8 分，因此该报该项得分为8/ 10 ；以此类推，按表1 中的顺序，该报其他各项的得分分别为20/15，10/10，8.5/10，8/10，9.5/10，18/20，7.5/10。

以上各项得分相加即得出这份报纸的一个总评分85.5/100，这就是说按照百分制计算，该报从另一小组那里得到的评分是85.5。

但这并不是这份报纸的最后得分。

最后得分将是其他各小组同学的评分和教师的评分之和的平均数。

此外，进行评价的这组同学对“希腊之光”这份报纸不仅给出了分数的评价还给出了一些评语，比如，对于这份报纸外观的专业程度，这组同学的评价是“看起来真的很不错”。

在这一案例中，加不里埃尔先生在“古希腊报纸制作活动”这一主题教学活动即将接近尾声、学生开始欣赏他人作品、大多都想发表一点评论和看法的时候，适时安排了学生之间的评价活动。

在评价活动中每个学生都有着自己的角色。

他们不仅可以在小组内发表自己的看法，参与小组讨论和决策，而且还被允与被评者就报纸的制作、内容等进行提问、交流和讨论。

与此同时加不里埃尔先生本人也穿梭于各组之间对各份报纸做出自己的评价，这样每组同学在下课时就可以得到老师和其他小组同学对他们作品的评价结果了。

由此我们可以看出，加不里埃尔先生所安排的评价活动是非常及时的，这不仅使课堂教学的各个环节连接得更加紧凑，而且使学生及时得到了其他同学和教师的反馈意见，这对于促进学生之间的相互交流和学习，使每个学生及时总结和反省自己的学习活动，以便自我提高是非常有帮助的。

案例二：在10年级“加拿大历史”这门课的教学中，迈克尔·汤普森先生安排了“重要人物辩论赛”的主题学习活动。

活动中，学生的主要任务是说服听众他/ 她所选择的人物比他/ 她的辩论对手所选择的人物对加拿大的历史有着更大的影响。

例如，两个学生之间的论题可能是“诺尔曼·白求恩和詹姆斯·内斯密斯（James Naismith，，体育教授，博士，篮球发明者）相比，谁对加拿大历史的影响更大”。

完成这项任务，学生有4周的准备时间。

准备工作主要由学生在课后按老师的事先要求在校外独立完成（需要时可找老师和家长帮助）。

汤普森先生把学生的准备活动分为三个阶段进行评价，并请家长也参与评价。

具体的评价过程和方法按照汤普森先生事先设计并分发给每个学生的评价单进行。

这张评价单的内容如表2注：“故事板”原是一块大约1.5平方米的长方形空白硬纸板，两侧可折回，学生用与他/ 她选择的人物有关的文字和图画、图片来填满它，使它成为一块介绍这个人物的生平、事迹及他/ 她对该人物的主要评价和看法的“故事板”。

教师对这块“故事板”在格式和内容上的大致要求是：左侧部分为观点阐述和人物生平事迹介绍区，中间部分为标题和图片、图画展示区，右侧部分为结论和参考文献区。

从表2 可以看出，学生的准备活动每完成一部分（一阶段），都会得到相应的及时评价，这使教师能够随时了解学生在该主题学习活动中的进展情况，以便于教师随时指导和帮助学生。

对每个阶段的及时评价（打出分数），也有助于使学生认真对待每个阶段的活动，使活动的质量和最终的顺利完成获得了保障。

在这张评价单上，虽然每个阶段每项活动的分数主要是老师给出的，但有些空白处则需要学生、家长、教师共同合作填写。

比如，学生的姓名、某项活动的完成日期、选定要辩论的历史人物姓名、辩论对手的姓名及其选定的历史人物姓名以及家长签名等。

值得一提的是这张评价单上的家长签名档。

由于学生在准备阶段的活动主要是在学校以外进行的，家和图书馆是他们活动的主要场所，“故事板”的获得、完成，有关的研究、写作、绘画、剪贴、制作，大多要在家里在家长的协助下完成，可以说家长是学生这一阶段活动的见证人，因此，请家长参与评价过程，可以保证评价结果更加客观真实。

经过4 个星期的准备，学生开始进行课堂辩论。

具体安排是：4 对“辩手”以教室的四面墙为依托划分出四个辩论区同时进行辩论，其他同学分4 组作为听众，并对辩手的表现做出评判。

根据教师的事先要求，两个辩论对手的辩论时间和程序如下：分别介绍所选的重要人物（每人2分钟）、双方辩论（1 分钟）、辩手相互提问和听众向辩手提问2分钟、分别陈述自己的结论（每个半分钟）。

5 分半钟后，第一轮辩论结束。

第二轮辩论开始时，辩手们重复各自的论题，但听众和评判者已换为另一组同学。

就这样循环往复，直到所有的同学都进行了辩论，并都听到了其他同学的辩论为止。

在这一过程中，汤普森先生实行着他事先设计好的评价方案。

他的评价方案是这样的：教师对辩手的评价：每轮辩论开始前的准备如何) /4辩论中相关资料的呈现和口头表达如何) /4选出辩论中的胜者（胜者将多得10 分）学生听众对学生辩手的评价，按表3 进行：被邀请来听学生辩论的客人将对学生制作的“故事板”做出评价，按表4 进行：在以上方案中，汤普森先生已事先把表3 和表4复制多份并做成了多张小纸条，每张纸条上只有一个评价表，这样，听辩论的本班学生以及被邀请来的教师、家长等其他特邀听众，就可以各拿一张小纸条（本班学生拿表3，其他听众拿表4），一边听辩论，一边在评价表上给辩手评分。

当然，汤普森先生本人在听学生辩论时也要做出自己的评价。

这样，下课后，汤普森先生只需把这些不同主体的评分综合起来，就可得出每个辩手的最后成绩。

从以上这个评价方案的实施中，我们可以看出，评价的及时性表现在对学生辩手的评价几乎是与学生的课堂辩论活动同时进行的。

这对于在一堂课中要担任辩手与辩手的评判者两种角色的每个学生个体来说，无疑是一个极好的学习过程，因此聆听、提问和评判的过程，同时也是一个更易发现他人优缺点并反思自己的表现的过程。

多方人员参与评价在这一案例中也表现得更为突出，除了本班教师学生参与评价，还有其他教师及家长的参与。

家长的介入则使主题活动教学中对学生的表现和成就的评价扩展到了学校以外。

启示与讨论在历史及其他社会科学的主题活动教学中，应把对学生的表现和成就进行评价的问题整体地考虑并设计到教学活动过程中去，事先考虑好评价策略与具体方法，并做好相关准备工作。

这一点在案例1 和案例2 中都表现得非常突出。

为体现学生学业成就评价的及时性及其作用，评价还应贯穿在学生的活动过程之中，成为教学活动的一部分。

这是由主题活动教学的主要特点决定的。

主题活动教学以学生的活动为主，学生学业成就评价的主要内容是学生在活动过程中的表现以及活动的成果，不是针对特定知识的掌握。

那种不把对学生的评价融入教学活动过程，待事后出一张测验或考试卷进行评价的方法，不适于也无法客观地评价学生在活动中的表现及成果。

此外，因主题活动教学以学生活动为主，当学生活动超出学校之外时，教师容易失去对教学过程的把握，而把对学生的评价融入教学和学生活动的过程之中，则为教师提供了一个进行教学管理和监测并帮助和促进学生学习活动的一个重要手段，可以在一定程度上避免学生学习活动的低质量或无法完成。

这一点在案例2 中，对学生准备过程的三个阶段的评价表现较为突出。

在主题活动教学中，学生是学习的主人无疑得到了更充分的体现。

但涉及到对学生的评价时，学生的成绩往往还是任课教师一人说了算。

但在以上两个案例中，我们看到，对学生进行评价的主体不仅仅是任课教师一人。

任课教师的评分与学生之间的互评分数及其他有关人员的评分一样，也不过就在学生的最终得分中占一份而已。

学生之间的互评分数在学生的最终得分（在汤普森先生和加不里埃尔先生的课堂上，每学期学生在任一主题活动教学中的得分都将被记录在案，最后算入学生的期末成绩中）中所占的重要地位，使我们看到了在学生学业成就评价这一环节上，一定年龄的学生应该与教师一样，有着自己的发言权，他们的主体地位也应该体现在他们能够在学业成就评价中运用自己的判断力上。

此外，更多的主体（包括学生本身）在学生学习活动过程中参与学生学业成就评价，不仅可以促进评价主体的多元化，打破任课教师的垄断和权威，增强教学的民主氛围，而且，还可以给学生更多的在人前进行活动、展现自己成果并接受不同的人的评判的机会，这不仅可以促进学生的社会性发展，而且也体现了主题活动教学中的学生学业成就评价的一个重要特点，即评价的重点应放在学生在活动中的表现和他/ 她的成果（作品）上。