课程的内涵与界定的文献综述

如何撰写课程综述如何撰写课程综述一、课程综述的概念和作用课程综述是指针对某一门课程进行综合评价和总结的一种学术论文形式。

它是一篇系统性的文章，通过对课程的内容、教学方法、教学效果等方面进行调研和分析，总结出该门课程的优势和不足，并提出改进和进一步的发展方向。

课程综述的目的在于为改善现有课程提供参考和建议，促进教师教育教学水平的提高，从而为学生提供更好的学习体验和知识培养。

二、撰写课程综述的步骤1. 了解课程的基本情况在撰写课程综述前，首先需要全面了解该门课程的基本情况，包括课程名称、学分要求、开设学期、教学内容和教学计划等方面。

同时，还需要了解该课程的教学目标和评估方式，这有助于之后对比教学效果的评价。

2. 调研和收集相关信息在进行综述前，需要进行充分的调研和收集有关该门课程的相关资料。

可以通过阅读教材、教学大纲、学生评价、教师批改的作业等来获取课程的详细情况和学生的反馈意见。

此外，还可以通过查阅相关的学术文献和参考资料，获取该领域的最新知识和发展动态。

3. 分析和评价课程的内容和教学方法在撰写综述时，需要对该门课程的教学内容和教学方法进行详细分析和评价。

包括课程的结构和知识体系、教学材料的选择和使用、教师讲授的方式和引导学生进行思考的能力等方面。

这样有助于分析课程的教学效果和出现的问题，从而提出改进的建议。

4. 总结课程的优势和不足根据对课程的分析和评价，可以总结出该门课程的优势和不足。

优势是指课程在内容知识、教学方法、学习效果等方面的显著特点和优势；不足是指课程在某些方面存在问题或不足，需要加以改进或提出进一步的发展方向。

5. 提出改进和发展建议根据课程的不足和问题，撰写者可以提出改进和发展的建议。

这些建议应当具体、切实可行，并考虑到教学资源和教师的实际情况。

同时，撰写者还可以根据课程的优势和特点，提出进一步的发展方向，以便未来课程的改进和拓展。

6. 结束语和致谢在撰写综述的最后，需要用一个简短的结尾总结文章的内容和意义，并对参与课程提供帮助和支持的人表示感谢。

课程的定义：什么是“课程一、课程的概念“课程”一词在我国始见于唐宋期间。

唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。

虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。

这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。

它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。

这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。

“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

综上所述。

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

课程是什么（基于文献的梳理）？课程的概念是一个听听明白，不去想它似乎是很清楚的，但是一旦仔细思考却是让人“迷茫”的概念。

有关研究指出，关于课程的概念有百多种，而且可能还在不断地增加中。

课程研究专家施良方先生归纳了六种课程的定义：课程即教学学科；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即文化的再生产；课程即社会改造。

学者靳玉乐也有类似的观点：课程即学问和学科；课程即书面的教学（活动）计划；课程即预期的学习结果或目标；课程即学习经验；课程即文化再生产。

我在阅读中，感觉以下的三个国内学者课程概念界定方式和内容比较有启发：一、廖哲勋的课程概念：课程是在培养目标指引下进行建构的。

课程是系列化的课程目标、课程内容、学习活动三个要素组成的系统课程三个要素通过多次转换形成复杂的结构和运行活力。

课程的根本功能在于促进学生德智体美劳等方面的发展，即其根本功能是育人课程本质上是学校育人的指南，是预设性和生成性的结合。

二、丁念金的课程概念：课程是在文化传承与发展中对学习的系统化的预设课程是由教育目标、学习内容、学习方式、学习评价四个要素构成整体教育经验。

课程包含宏观层次的课程规划制定、中观层次的课程标准研制、微观层次的学材编写三、蔡清田的课程概念（我比较赞同这个观点）：1.课程即研究假设。

课程实施就是师生合作展开研究，验证假设的过程（此一观点应该是受到斯腾豪斯过程课程观的影响形成的。

蔡在其《核心素养：课程发展与设计新论》一书中指出，课程研究中存在“课程即科目”“课程即经验”“课程即计划”“课程即目标”“课程即研究假设”等五种课程现象）。

课程即研究假设的界定主张，课程本质上是有关知识、教学与学习本质的“研究假设”，是教师在课堂情境中进行教学实验的“研究假设”。

因此，课堂成为了课程实验室，教学便是进行实验研究，而教师与学生则是共同进行研究的伙伴；课程就是有待考验的研究假设，教学行动就是实验的自变量，学习成果就是因变量，学习内容和过程是师生共同研究的对象。

㈠课程的内涵 1．课程概念的词源分析 “课程”一词在我国，最早见于唐宋期间。

唐朝孔颖达在为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。

”这里课程一词显然不是通常所说的课程的含义。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。

这里的课程的意思是指功课及其进程，和我们现在对课程的通常理解基本上是一样的。

[1]在《辞海》里对课程的解释有两个义项：①功课的进程；②教学的科目。

《中国大百科全书》里提出课程有广义、狭义两种。

广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科。

这些界定基本上排除了学科知识以外的东西。

在西方，课程(curriculum) 一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。

它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”(race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course ofstudy)，又叫学程，既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。

在美国韦氏字典、《国际教育字典》中也都取这一定义。

在当代，这种界定受到课程专家越来越多的批评和质疑。

因为拉丁语“currere”既可以是名词，也可以是动词。

名词形式意指“跑道”，重点是在“道”上。

如果这样理解，为不同的学生设计不同的“跑道”就成为课程最重要的事情，由此产生了传统的课程体系。

作为动词意指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样理解，课程的重点是个体对自己经验的认识。

于是就有了一种完全不同的课程理论和实践。

对于“跑道”的意义也有另外的解读，“跑道有起点和终点，所以课程可以被看做一条教育之路，它引领学生走向一种特别构想的美好生活。

”[2] 2．学者们对课程的定义 ⑴国外学者对课程的定义 国外学者对课程的定义有许多种，比较有影响的是以下四种： ①课程是学习方案。

“幼儿园课程领导力”文献综述一、课程1．课程概念的词源分析（ 1）唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。

（ 2）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

（ 3）在西方，“课程”这个术语源自古罗马战车竞赛的“跑道”一词，拉丁语“currere（”跑道）转义作为教育上的术语，即课程的原本意义，意谓“学习者学习的路线”。

尔后，获得了两个不同的含义，一是“学校课程”（course of study ）的含义，二是“人生阅历”（course oflife ）的含义。

作为教育术语，“课程”一词是在1582 年荷兰的莱顿（ Leiden ）大学里得到首次确认。

（ 4）1859 年，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H ．Spencer) 发表了《什么知识最有价值》 (What Knowledge is of Most Worth)一书，书中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

该词源于“ currere，据”此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

2．课程概念常见的四种涵义（1）课程作为学科。

如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科 (教学科目 )的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，即指学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

我们认为，课程不仅仅是，也不止是学科。

这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。

其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

关于我国中小学综合课程设置的文献综述一、综合课程的起源与发展综合课程的概念起源于西方教育，最初是为了解决单一课程难以适应现代社会的需要而出现的。

20世纪80年代之后，随着教育理念的转变，以及我国教育改革的深入推进，综合课程开始被引入我国。

综合课程旨在弥补单一学科课程无法满足现代学生综合素质培养需求的不足，扩宽了课程的内涵，丰富了课程的形式，为学生提供了更加多元化的学习体验。

二、在国内的实际运用1. 中小学综合课程设置的意义中小学综合课程设置在国内得到了广泛的应用，旨在为学生提供一个多元化的学习环境，充分发挥学生的潜力和创造力，全面培养学生的综合素质。

综合课程可以与传统学科相互补充，有助于提高学生的跨学科综合能力和创新能力。

它可以为学生提供较广阔的思维视野和知识领域，培养其知识面和语言表达能力。

2. 综合课程的实现路径在国内，中小学综合课程的实现路径主要包括三个方面：课程设置、课程内容和课程评价。

课程设置方面，需要针对当前社会的特点和学生需求，根据这些实际情况确定课程目标和设置课程；课程内容方面，应详细而系统地编写相关的课程教案，丰富课程资源，拓宽学生学习内容；课程评价方面，应注意针对课程目标进行评价，实行多元化的评价形式，确保对综合课程进行有效评价。

3. 综合课程实践的成功范例在国内，有许多中小学为推行综合课程进行了实践探索，并取得了一定的成功。

例如，深圳市第二实验小学在开设综合课程的同时，充分发挥学科间的互动作用，为学生提供了更加本质的学习体验，使综合素质的培养得以深入实施。

三、展望综合课程的出现，为学生提供了更多元化的学习方式和培养方式，有助于提高学生的学习兴趣和创新能力，弥补了传统学科教育在综合素质培养方面的短板。

未来，我国中小学综合课程设置还需进一步深化，推出更多生动、多样化的具体实践，更好地发挥中小学综合课程的功能和作用。

总结在中小学阶段，综合素质的培养十分重要。

中小学综合课程的出现，使得学生能够接受更多样化的教育体验，并从多个角度、多个方面来提高自己的综合素质。

新课标下大单元教学文献综述全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：大单元教学是指将课程内容按照一定的规划和设计，分成一个整体而有机的结构。

在大单元教学中，教师可以更好地指导学生，帮助他们理解和掌握知识，培养其综合能力和创新思维。

大单元教学也能够帮助教师更好地组织教学活动，提高教学效率，使教学更加有针对性和有效性。

在新课标下，大单元教学的意义和作用更加突出。

根据新课标的要求，大单元教学应该注重学生的身心整体发展，培养学生的综合素质和能力，强调学生的自主学习和创新思维。

在大单元教学中，教师要注重激发学生的学习兴趣和积极性，引导学生主动思考和探究，培养学生的问题解决能力和终身学习能力。

在实际教学中，大单元教学需要结合具体的教学内容和教学目标进行设计和实施。

教师需要对教学内容进行全面的分析和整合，确定教学目标和教学重点。

教师需要设计多样化的教学活动，包括讲授、讨论、实践等，以激发学生的学习兴趣和促进学生的主动参与。

教师还需要采用多样化的评价方式，对学生的学习情况和成绩进行全面评价和反馈，帮助学生不断提高和进步。

新课标下大单元教学是一种更加符合时代要求和学生需求的教学模式。

通过大单元教学，学生可以更好地理解和掌握知识，培养自主学习和创新思维能力，提高学习效果和学习品质。

大单元教学也能够帮助教师更好地组织和实施教学活动，提高教学效率和质量。

在新的教育改革和实践中，大单元教学将会成为教学的重要组成部分，为培养具有创新精神和综合素质的优秀学生做出积极的贡献。

第二篇示例：一、大单元教学的特点1. 整合性大单元教学的一个明显特点是具有整合性。

在大单元教学中，不再是单一知识点的简单呈现，而是将多个相关知识点整合在一起，形成一个完整的、有机的知识体系。

这种整合性有助于帮助学生更好地理解知识，提高知识的综合运用能力。

2. 交叉性大单元教学还具有交叉性。

在大单元中，不同学科之间的知识可以进行交叉整合，形成多学科交叉的教学模式。

如何撰写课程综述如何撰写课程综述一、何为综述？顾名思义由“综”和“述”两部分组成。

综：根据所查阅大量的文献进行综合的归类、提炼、概括述：融入作者自己理论水平、专业基础、分析问题、解决问题的能力，在对问题进行合情合理的剖析基础上，提出自己独特的见解。

是“综述”质量高下的分界线二、课程综述对课程内容某一方面的专题搜集大量情报资料后经综合分析而写成的一种学术论文，它是科学文献的一种。

课程综述是反映当前某一领域中某分支学科或重要的技术领域最新进展、学术见解和建议，它往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等等。

要求同学们学写课程综述的好处：①通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉本学科领域文献的查找方法和资料的积累方法；在查找的过程中同时也扩大了知识面；②查找文献资料、写课程综述是科研选题及进行科研的第一步，因此学习文献综述的撰写也是为今后科研活动打基础的过程；③通过综述的写作过程，能提高归纳、分析、综合能力，有利于独立工作能力和科研能力的提高；④课程综述选题，题目可大可小，可难可易。

在系统编程技术课程综述综述EDA技术综述现代电子设计技术综述在系统编程技术三、主要内容：1）该领域的学习意义。

2）该领域背景知识和发展脉络。

3）目前的应用水平、存在问题及可能的原因。

4）进一步的研究课题、发展方向概况。

5）自己的见解和感想。

四、写作格式：四部分前言、正文、总结、参考文献前言：说明写作的目的介绍有关的概念、定义、综述的范围明确有关主题的现状使读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。

正文：综述的主体写法:可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述，将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状、发展方向，对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的文献引用和评述。

总结：对全文主题进行扼要总结，对所综述的主题有研究的作者，最好能提出自己的见解。

课程的含义、课程理论的研究范畴一、课程的含义、课程理论的研究范畴关于“课程”一词的定义，众说不一，存在多种说法，与会学者对课程的理解也各不一样，有人倾向于“课程即经验”的理解，有人倾向于“课程即目标”的理解，也有人倾向于“课程即计划”的理解。

香港中文大学黄显华教授认为，各种见解都多多少少包含有计划的因，对目的的重视程度不一样，对课程和教学的区分差异不一样，界说的范围大小亦有不同，他建议，在看待课程的含义时，不妨取“实用主义”的态度，主要看某种课程定义对于我们研究问题有什么帮助，而不必拘泥于文字上的争执。

在讨论课程的含义时，与会学者更多地谈到了儿童、学科和社会这三个因素的关系，大家普遍地认为，这三个因素与不同的学习阶段有关联，如儿童在小学阶段、社会在中学阶段、学科在大学阶段，均有相当的侧重。

关于课程理论的研究范畴，与会学者比较倾向于美国学者古德莱德(Goodlad)提出的三个范畴：实质性的，即目标、学科内容、教材等；政治一社会性的，即课程决策；技术专业性的，包括考察个别或一组的设计与制作过程，所需的资源和配合的因素，以及评价过程等。

二、课程理论的研究方法中国内地与香港、台湾地区一样，对课程的专门研究历史不长，大约在70—80年代开始重视起来。

最近十几年来，三地的课程研究都渐趋繁荣，出现了一批专门的课程学者。

但在研究的思路和方法上，内地和港台存在较明显的差别。

内地课程研究的长处是强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。

但在概念含义的澄清、寻求概念间关系、以及为思辨寻找合理的现实基础(了解现实情况)等方面，内地课程研究尚有许多值得深思的问题。

有学者提出，内地课程研究如何处理三对关系方面，值得思考：1．综合与分析的关系．由于分析不透，也就很难谈得上有效的“综合”；2．宏观与微观的关系，内地教育研究一．向比较注重宏观的研究，课程领域也是如此，这种倾向容易忽视对现实的详尽、客观的分析；3。

“幼儿园课程领导力”文献综述一、课程 1．课程概念的词源分析 （1）唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。

（2）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

（3）在西方，“课程”这个术语源自古罗马战车竞赛的“跑道”一词，拉丁语“currere”（跑道）转义作为教育上的术语，即课程的原本意义，意谓“学习者学习的路线”。

尔后，获得了两个不同的含义，一是“学校课程”（course of study）的含义，二是“人生阅历”（course of life）的含义。

作为教育术语，“课程”一词是在1582年荷兰的莱顿（Leiden）大学里得到首次确认。

（4）1859年，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)发表了《什么知识最有价值》(What Knowledge is of Most Worth)一书，书中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

该词源于“currere”，据此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。

2．课程概念常见的四种涵义 （1）课程作为学科。

如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，即指学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

我们认为，课程不仅仅是，也不止是学科。

这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。

其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

刍议“课程”内涵[摘要] 在中外教育界，“课程”是一个大家普遍使用但在内涵和外延方面又不确定的概念。

各种教育理论的实施最终都取决于直接面对学生的课程状况。

本文试图结合传统，从“常识”和实践需要的角度探索课程的内涵。

[关键词] 课程课程不仅涉及到专业和学科、学生和社会，还涉及到学术理论探讨和课程改革实践的需要。

在不同背景下，人们使用“课程”概念会有很大差异。

有人把“有计划的教学活动”[1]看作课程，有人把学习结果或学习经验看作课程，还有人甚至把文化和社会改造也看作课程[2]。

以下我们将结合我国对课程的传统看法和习惯认知，并考虑当前课程改革的实际需要说明课程的内涵。

我们认为，广义的课程是教育组织确定的实现培养目标的教学科目的总称，狭义的课程是指相同内涵的单个教学科目。

即在广义上，教育组织为实现培养目标确定下来的所有教学科目都是课程，包括理论教学、实践教学、课堂教学、非课堂教学科目等。

因此，课程的功能是实现培养目标。

这个目标可能是以下人才：①学者;②技能或技术型人才;③公民;④和谐发展、自我实现和潜能等。

课程的确定者必须是教育组织，因为这涉及到课程的合法化问题，反映着课程的倾向和属性。

教育组织包括行政组织、培训机构和学校等。

课程的形式表现为教学科目。

必须说明的是，作为教学科目的课程仅是实现培养目标的重要方式，但不是唯一方式。

不区分这一点，我们就会把经验、结果、甚至文化等现实生活中看到的实现培养目标的其它方式都看作是课程，有些方式可能至今仍是未知的。

实际上，一方面，校园文化、课堂本身、课外活动、管理制度的实施等都可能是实现培养目标的方式。

任何一个概念内涵的界定要有助于现实需要，否则就成了无的放矢。

课程的定义太宽，就泛化了课程，等于没有了课程，其结果是我们抓不住课程。

定义过窄，又不能满足当前教学改革的实践在理论上的需要，特别是高等职业教育课程改革的需要。

我们就有可能仅仅把传统的、强调知识体系的学科看作是课程，就不能理解并持续拓展以培养能力为主的其它课程形式。

关于课程资源研究的文献综述一、导言随着我国新一轮基础教育课程教材改革的展开，以及三级课程管理体制的建立，课程资源问题逐渐被纳入教育工作者的视野。

课程资源开发、利用和管理日益成为教育主管部门和教师必须共同面对的新的课题。

长期以来，我国课程管理体制单一，地方教育主管部门和教师的课程资源意识淡漠，课程资源开发、利用及其管理水平有待提高，教材、大纲和各种教辅资料依然是当下课程资源的主要表现形式，教师在教学中“依纲靠本”、“照本宣科”的现象还没有得到有效改善。

另一方面，教育主管部门对课程资源的规划、协调和管理职能也有待进一步开发与完善。

近些年来，随着国家三级课程管理制度的确立，我国教育学者和教师在课程资源开发、利用和管理等方面开展了有益的理论探索和实践尝试。

本文试图以这些研究为基点，对目前我国学者对课程资源方面的理论研究和实践探索进行简单的梳理，籍此了解我国学者在课程资源方面研究的进展。

本文结构安排如下：第二部分概述课程资源及其分类；第三部分课程资源的开发与利用的范式、原则进行评述；第四部分将对目前课程资源的管理现状进行评述；第五部分对全文进行小结。

二、课程资源的内涵与分类课程资源是课程设置的前提和保障，课程资源的重要性也由此可见。

然而究竟何谓课程资源，目前在教育界还未有一个统一的界定，在国务院颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》文件中，也仅列举了一些可能的和物化的课程资源形式，而并未对课程资源给予一个明确的定义。

（一）课程资源的内涵目前许多教育界的学者试图从各自的角度对“什么是课程资源”作出回答，其主要观点有：1、经验资料说。

顾明远先生认为，课程资源通常指为保证教育正常进行而使用的人力、财力、物力的总和，教育的历史经验或有关教育信息资料。

2、因素来源说。

吴刚平则将课程资源分为广义和狭义两种，他认为，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，而狭义的课程资源则是指形成课程的直接因素来源。

3、活动支持说。

幼儿园课程的内涵和类型一、课程的内涵（一）“课程”的词源分析早在唐代就已有“课程”一词，学者孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”做的注解——“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，其大致意思是对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要由有智慧、有德行的人来掌管，才能够使其符合法则和自然规律。

《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，这里的课程意指学生学习的功课及其进度。

可见，古代汉语中的“课程”和当今人们对课程的理解比较相似。

在西方，课程（curriculum）一词最早出现在1859年英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。

它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，其名词形式意为“跑道”，即课程就是为学生设计的学习轨道；其动词形式是指“奔跑”，即课程可理解为学习者自我建构的经验。

这两种理解体现了两种截然不同的课程观。

（二）不同角度的课程定义据不完全统计，迄今为止在人类历史上有百余种对课程的定义，众多课程定义基于不同立场来解释课程，为我们理解课程提供了多个视角。

国外学者F.M.康纳利（connelly）和O.兰茨（Lantz）在梳理了各种课程流派的观点之后总结出9类不同的课程定义：①学校设立了一系列潜在的经验来训练儿童和青少年在团体中的思想和行动。

这一系列经验被称为课程。

②课程是指学习者的所有经验，这些经验是在学校的指导下进行的。

③课程是学校给学生提供普遍而全面的内容或特殊的教学资源，学校以此为学生提供毕业的资格或证书，或为学生提供进入专业或职业领域的准备资格。

④课程是一种方法论意义上的探究活动，它涉及的要素包括教师、学生、教材和社会环境。

⑤课程即生活和学校活动……是一种积极的有指导的生活，是男女老少的主动的生命活动。

⑥课程是学习的计划。

⑦课程是有计划、有指导的学习经验和有目的的学习结果。