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第1篇一、引言实践教学是高等教育的重要组成部分，是培养学生综合素质、提高学生实际操作能力的关键环节。
实践教学体系是实践教学活动的组织架构，是保障实践教学效果的基础。
本文旨在阐述实践教学体系依据，以期为我国高等教育实践教学体系的构建提供理论支持。
二、实践教学体系依据的理论基础1. 实践主义教育观实践主义教育观强调教育要以学生的实践能力培养为核心，注重学生在实践中学习、在实践中成长。
这一观念为实践教学体系的构建提供了理论基础。
2. 素质教育观素质教育观强调培养学生的综合素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身心健康素质、审美素质等。
实践教学体系应充分体现素质教育观，使学生在实践中全面发展。
3. 知识经济时代的要求知识经济时代对人才的需求日益提高，要求学生具备较强的实践能力和创新精神。
实践教学体系应适应知识经济时代的要求，培养学生的实践能力和创新能力。
4. 国家教育政策导向我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要“深化教育教学改革，推进素质教育，全面提高人才培养质量”。
这一政策导向为实践教学体系的构建提供了政策依据。
三、实践教学体系依据的实践基础1. 国际高等教育发展趋势近年来，国际高等教育发展趋势呈现出实践教学体系不断完善、实践教学环节日益丰富的特点。
我国实践教学体系应借鉴国际先进经验，结合我国实际，构建具有中国特色的实践教学体系。
2. 我国高等教育改革成果我国高等教育改革取得了显著成果，实践教学体系逐渐完善。
各高校在实践中积累了丰富的经验，为实践教学体系的构建提供了实践基础。
3. 社会实践需求随着社会经济的发展，各行各业对人才的需求日益多样化。
实践教学体系应紧密围绕社会需求，培养学生的实践能力和创新精神，以满足社会对人才的需求。
四、实践教学体系依据的内容1. 实践教学目标实践教学目标应与人才培养目标相一致，旨在培养学生的实践能力、创新能力和综合素质。
2. 实践教学内容实践教学内容应涵盖专业基础、专业技能、综合实践等方面，注重理论与实践相结合。
以学生为中心，以能力为本位①———“理实一体化”理念为中职学前教育环境创设课堂教学保驾护航潘慧玲（灵山县职业技术学校，广西钦州535400）［摘要］在中职学校，学前教育环境创设课堂教学模式的效果与幼儿园环境创设的用人需求息息相关、密不可分。
近几年，“理实一体化”教学模式的优越性日益显现，目前，部分中职学校在一些专业课程中已采用该教学模式，但运用于中职学前教育环境创设课的例子少之又少，理论与实践几乎空白。
据此，对如何在课堂中实施“理实一体化”教学模式，在课堂中“以学生为中心，以能力为本位”谈谈实践体会。
［关键词］“理实一体化”；中职；学前教育；环境创设［中图分类号］G712［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2021）08-0032-02古语云：“百年大计，教育为本。
”教育是推动社会进步与发展的源动力，是使国民素质得以提升的重要途径。
结合我县中职传统环创课堂来看，目前的教学模式已无法满足幼儿园的用人需求，学生如果只具备专业知识或者专业技能是不适应当前幼儿园的用人标准的。
为达到幼儿园的用人标准，学前教育课堂进行教学模式的改革势在必行。
如何改变传统教学模式中以书本知识为本位的教学观念，将学生所学的环创知识和专业技能进行有机结合，培养学生的综合能力？“理实一体化”教学模式为中职学前教育的教育教学开拓了一条新道路。
笔者认为，“学生中心”“能力本位”职教理念可为中职学前教育课堂教学保驾护航。
一、以学生为中心，以能力为本位，树立“理实一体化”教学理念“学生中心”“能力本位”这一职教理念，是现代中职学前教育教师应该谨记的教学思想，也是符合当代教学规律的一种理念。
“学生中心”“能力本位”是“理实一体化”教学模式的灵魂，“理实一体化”教学是“学生中心”“能力本位”实施的途径。
学生对传统课堂或多或少感到厌倦，如果转变课堂教学方式，可以培养他们的动手操作能力和分析、解决问题的能力。
对中职教师来说，教师能把理论教学与实践操作完美融合，通过对学生理论与操作一体化的指导，能够把知识和技能更为完美地传授给学生，学生的理论基础和操作能力也更为扎实、深刻。
中等职业学校培养目标、能力和课程结构一、中等职业学校区别于其它学校的不同在于培养目标的不同。
中等职业学校办学有其自身的规律，其区别于普通教育和其它层次职业教育和成人教育和高等教育的根本点是培养对象和培养目标。
中职教育培养对象一般是初中毕业生。
生源分析。
对培养对象的培养目标在教育工作中占有重要地位，不仅是教育教学活动顺利开展的前提和基础，同时也是教育活动的归宿。
2000年，教育部制定的《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》要求，中等职业教育“要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与现代化建设要求相适应，德、智、体、美等全面发展，具有综合能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。
”职业学校培养的学生应“具有科学的世界观、人生观和爱国主义、集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有基本的科学文化素养、必需的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能；具有继续学习的能力和适应职业变化的能力；具有创新精神和实践能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能力。
”——刘春生《职业教育学》105 页二、中等职业学校培养学生能力层次结构我国经济界、教育界和全社会已达成共识，解决目前出现的“技工荒”问题，就需要建立一支高素质职业人才队伍。
这支职业人才队伍要符合企业行业对人才规格需求，要以就业为导向，以职业能力内涵为目标进行培养。
（一）什么是职业能力？职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领。
职业能力是个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。
从组成元素看，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验等。
从内容范围看，分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。
1．专业能力专业能力是在特定方法引导下有目的、合理利用专业知识和技能独立解决问题并评价成果的能力。
第一章职业教育的工学结合一体化课程现代职业教育理念：在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习。
职业教育及课程领域的问题：1.确定综合职业能力发展的培养目标。
“能力本位”一种理解强调结果，通过考核鉴定可以确定的技能和绩效；二是能力形成过程。
职业能力是综合能力，它既是保证学生实现就业需要能力，也是奠定持久职业生涯发展的基础能力。
2.构建学习领域的课程模式。
工学结合一体化课程，让学生在真实情境中学习如何工作，专业课程设置从一个个具体“工作领域”转化而来，即源于工作实际、理论与实践一体化综合性学习任务。
3.应用科学的职业资格研究方法进行职业分析。
将行业分析、工作分析和工作任务分析结合在一起，同时兼顾工作过程分析，生涯发展和教学设计，通过实践专家研讨会等程序化的方法确定职教课程基本内容。
4.通过典型工作任务分析确定课程门类。
职业教学学习过程是一个工作于学习相统一的、智力与身心综合发展过程，专业课程从典型工作任务内容中提炼学习任务，它包含了“工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求等”，是根据教师教育性要求的修正结果，不一定是企业真实工作任务。
5.按照工作过程系统化的原则确立课程结构。
工作过程三个方面：a工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。
6.依据职业成长的逻辑规律排列课程序列。
人的职业成长是从完成简单工作任务到完成复杂工作任务的能力发展过程，必须经历从初学者到专家的5个阶段，每个阶段都有对应的知识形态和经验。
7.采用便于学生自主学习的课业方式组织课程内容。
传统课程只传授显性知识，缺乏知识与工作的直接联系。
课业根据学习情境设计，学生在教师指导下或自主完成的综合性学习任务，是学习情境的物质化表现。
因此，课业是根据典型工作任务、学校和学生的实际情况设计课业，编写课业文本，如引导文、工作页或学习材料等学习资料。
第27卷第6期湖南城市学院学报V ol.27No.62006年11月JOURNAL OF HUNAN CITY UNIVERSITYNov.2006全面发展观与能力本位观—论职业教育的培养目标曾晖，周慧（湖南农业大学人文社会科学学院，长沙410128）摘要：全面发展是人的理想和追求，也是社会发展的动力和需要，因此，全面发展对学生既有内在的需求，又有外在的动力。
全面发展即包括完整、和谐、多方面和个性发展四层意思，与职业教育一贯提倡的能力本位育人观相比，不是相互排斥，而是互辅互促。
关键词：职业教育；全面发展；能力本位中图分类号：G 71文献标识码：A文章编号：1672–1942(2006)06–0087–04培养目标反映着教育者的价值取向。
在西方教育史上，有两种不同的价值取向：一是个人本位论，强调从个人自身的发展出发来规定，认为教育应当把促进个人个性的发展作为自己的目的；二是社会本位论，强调从社会的需要出发来规定，认为教育应当把培养符合一定社会准则的人，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续作为自己的目的。
[1]显然，最佳境界是个人和社会的“双赢”，两者的需要都得以达成。
我国社会主义教育的教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上，因此人的全面发展成为我国教育的基本育人目标。
但有学者认为，在职业教育中，学生的全面发展没有可能，也没有必要，原因之一，认为人的精力是有限的，如果免强为之，只能造成人的全面平庸；其二，职业教育学生的文化基础不够扎实，如果花更多的时间来拾遗补缺，那么职业教育就违背了本来宗旨，失去了职业教育的特色；其三，马克思在《资本论》中分析从独立手工业者到简单协作，再到手工场这一发展情形中认为，由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。
在劳动中，为了训练某种单一的活动，其他一切肉体和精神的能力都成了牺牲品。
因此，马克思指出人的残缺是和分工同时并进的，到手工场，人的片面发展达到极点。
姜大源的“观”之二：基于能力本位的教育观职业教育的培养目标，绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。
一个“生物人”只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。
在现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显。
它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。
现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领。
二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。
现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领。
三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。
现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能，一次性学习的思维定式已经过时，“显形”、“隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。
四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。
现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。
为此，就业导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实基础，能力培养就发挥着至关重要的作用。
树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，正是素质教育在职业教育里的体现。
个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。
专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。
方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。
社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。
应用型本科教育人才培养目标与课程体系建设汪禄应摘要：应用型本科院校人才培养目标是造就工业化向信息化时代转型和发展过程中各行各业急需的各类应用型、行业特色型人才。
这种人才主要不是“学问家”，而是熟悉现代科学知识、管理知识，掌握当今各类应用能力的高级专业人员。
为适应这一人才培养目标，应用型本科教育应尽快走出传统的培养学术型、研究型人才的学科系统化课程模式，建立应用型、实践型课程体系。
关键词：应用型本科院校人才培养目标课程体系建设一、应用型本科教育人才培养目标的基本认识应用型本科教育人才培养目标的认识和把握，不仅涉及到我们对高等教育本质的理解，涉及到我们对高等教育发展趋势的把握，同时也关联到我们对于我国在21世纪全球发展战略地位的认识和把握。
1.高等教育的本质要求应用型院校应注重培养学生的科学探究精神早在19世纪，柏林大学的创办者洪堡就主张：高等教育的实质在于引导学生对科学进行自由的研究和探索，教学与研究应当在高等教育机构中做到有机结合。
而几乎在同时，拿破仑对法国高等教育的改革则恰恰相反，他把高校当作主要传授实用知识和技术的场所，最终它们的主要职能全都归结为教学。
为此，法国付出了相当大的代价。
因为高校被认为主要是发展专门实用技术，培养各种专门和职业人才的场所，对实用和效用的追求便完全压倒了对知识和真理的探索。
虽然法国在一段不长的时间内一度成为强大的军事大国，但其发展缺乏后劲，很快就丧失了在军事、技术上的优势。
就中国来说，在京师大学堂创办之前的30多年间，“专门教育”一直是高等教育的主要任务。
直到20世纪初，才有了蔡元培等对高等教育本质的一系列比较清晰的论述。
蔡元培认为，在高校，“学必借术以应用，术必借学为基本，两者并进始可”[1]。
因此，我们认为，高校应在上述两方面都有所作为。
既要“术”，也要“学”；既要讲教学，也要讲研究；既要抓科技的应用，也要抓基础理论的研习和探讨。
作为“应用型院校”，自然侧重于“术”，侧重于“教学”，侧重于“科技的应用”。
能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE）
什么是能力本位教育
能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE），以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。
其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。
通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。
然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。
它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学管理，灵活多样的办学形式。
随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。
从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。
以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。
能力本位教育思潮是始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。
它以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。
其思想最初来源于美国二战后对退役人员的转业训练。
60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。
尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了国家的职业教育与培训体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。
90年代初能力本位职教思潮又经加拿大的引介登陆中国。
由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度曾成为世界职教教学改革的发展方向，和国际上颇为流行的职教改革思潮。
能力本位教育的形成与发展
以强调岗位能力为核心的能力本位教育思想形成于美国的60、70年代。
20世纪60年代，在美国的课程改革运动中，人们把对当时教育质量的不满归结为教师的教育、教学能力不足。
于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。
1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案。
这种方案主张将对教师工作分折的结果具体化为教师必须具备的能力标准。
到20世纪70年代，能力本位教育思想日渐成熟并开始运用到职业教育和培训中来，并被广泛应用于北美和世界其它一些地区的职业教育和培训中，其中尤以北美盛行。
但当时人们对“能力”本质的理解非常狭隘，是行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，等同于“操作能力”、“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够明确地陈述出来。
显然这里的“任务”即“能力”。
当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被人冷落了。
到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念，这与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关。
当时的企业界普遍反映：现行的职业教
育与就业需求不直接相关的现象十分严重，只注重知识与理论的获得，而非实际的操作能力。
认为，受训人员在岗位上所表现出来的实际操作能力才是职业能力的体现。
职业能力包括，专业能力、方法能力、社会能力等。
时至20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期，又提出了“关键能力”。
能力本位教育的基本内容
能力本位教育以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。
它是以从事某一具体职业所必需具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与实践模式。
由于各国或各学校对能力本位教育的理解不同，所以在实践中的具体做法也不尽相同，因而能力本位教育在不同地区或机构被视为一种“学习过程的管理”、“职业技术教育的系统开发计划”、“课程开发模式”或“教学模式”。
能力本位教育中的“能力”是指一种综合的职业能力，它包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。
四方面均达到才构成了一种“专项能力”，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。
若干专项能力又构成了一项“综合能力”，若干综合能力又构成某种“职业能力”。
能力本位教育的五大要素：
1、以职业能力为教育的基础，并以之作为培养目标和教育评价的标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的由易到难的顺序安排教学和学习计划。
2、以能力为教学的基础。
根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。
3、强调学生的自我学习和自我评价。
以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价。
4、教学上的灵活多样和管理上的严格科学。
通常采用适应个别化差异的个别化教学。
5、授予相应的职业资格证书或学分。
能力本位教育的影响与评价
由上可知，能力本位教育最大特点是整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一种职业所必需的能力，因此目标很具体，针对性强。
为了做到这一点，就必须要强化行业用人部门和学校教育部门间的紧密合作。
同时，由于在制定教学计划时把各项岗位要求进行系统分析，再组成一系列教学模块或单元，使不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的情况取舍，所以具有很大的灵活性。
对沟通职前和职后的培训，正规和非正规教育都有好处。
在教学组织管理上也自然突出了个别化的特点。
与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：能力本位职业教育的教学目标明确，且针对性和可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破了僵化的学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观，为标准参照评价。
不过能力本位职教思潮的优势特色中也存在着
自身的局限性：在教育目的上存在着重视行为、忽视品德的倾向；在教育方法上强调针对具体工作进行培训，使日后的职业迁移性和继续学业受到影响。
能力本位思想孕育着一种崭新的教育评价尺度和配置人力资源的重要原则，它不同于传统的知识本位、学科本位的职教价值观，它为职业教育体系改革提供了新的思想动力。
在能力本位思潮影响下采用的一些方法的手段，如进行职业分析、按应备能力设计教学内容、发展产学合作的教育形式等也有效地缩小了职业教育与经济发展的距离。
尽管能力本位职教思潮日益为素质本位、人格本位职教思潮所取代，但它的基本思想、它对能力的强调至今仍有市场。
