知识·能力·人格·素质
中国现代高等职业教育从它肇始就受到社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求，尽管20多年来在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐构建了自已较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没有走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。因此，笔者认为有必要从历史发展的角度出发，即从知识本位、能力本位、人格本位和素质本位来探讨和思考未来高等职业教育人才培养目标的内涵及其发展趋势。
一、知识本位的高职教育
我国的现代职业教育从开始起，就一直受到我国传统教学观念的影响，并长时间的主导着我国高等职业教育的发展。
我国现行的传统教学观念是汇聚了几种教学思想源流的基础上形成的。它们是：千百年来延续下来的民族的重书本知识教学思想；20世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想；新中国成立后由国家政府支持引进推行的凯洛夫的思想。这种传统教学观念是以知识为本位的，十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史经验（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或中心地位，并认为学生接触实践，增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备的。总之，这种教学观念对学生的身心素质的发展起到一定的作用，为我国社会主义建设培养了大批人才。但在教学实践中，普遍缺乏学生的主体活动，尤其是缺少“做中学”的环节。因此其作用的局限性又是明显的：
第一，书本知识的教学虽然是学生发展的必要条件，但不是充分条件。因为学生任何素质的发展除了要学习间接知识经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨练和直接经验的积累，才能实现任何素质的发展。而且对于发展来说，后者比前者显得更为重要，更为复杂。
第二，知识教学可以完成部分发展目标，但不能完成全部的发展目标。因为知识学习的活动所能引起的发展主要限于知识学习活动相关品质上（当然这些品质主要是通过学习实践而形成，不是仅靠“学习学”的知识而形成的，如智力、学习能力、刻苦学习的精神和态度等），而它对于学习活动之外，人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的操作技能、动手能力等等，提供的实践锻炼机会是贫乏的。因此，学生素质的全部发展是难以通过知识学习这一活动途径得以完成的。所以，以为知识传授的教学活动能完整而全面的完成发展目标的想法是简单而片面的。
同样，初期的以知识为基础的现代高等职业教育是建立在传统的以学科教学为中心的基础上的，其课程也仍然体现了知识本位的特点，重知识的传授和学科系统化，轻职业能力和职业需求，知识的积累与考试成了最终目的这种知识本位的职教模式的基本假设是：学习者掌握了与某一职业岗位相关的知识（包括操作知识）便自然具备了从事这一职业岗位工作的能力。事实说明，由于社会的发展，特别是科技与经济的发展，充分揭示了知识与经济活动之间的新的互动关系，“知识本位”的课程设置已难以包涵现代知识的全部内容，特别是知识和能力的脱节难以满足社会、经济发展的需要。
二、能力本位的高职教育
应该说现代职业教育是经济和社会发展的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术；重理论、轻应用；重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高新技术应用型人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要技术型、技能型人才。因此，将“技术应用性人才”作为现代职业教育的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性使然，也是职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。
“能力本位”的提出是职业教育对以学科或以知识本位的传统高等教育的反思与叛逆，这一叛逆无疑是进步。但将能力本位思想推向极至，奉为圭臬，定为职业教育改革与发展的方向，也有失偏颇，无异于将职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种工具，其结果很可能将自身引入歧途。现将对“能力本位”高职教育的历史渊源、实质等进行梳理，作一简要探讨，以便对“能力本位”有个正确的理解。
（一）能力本位教育的产生与发展
1957年前苏联人造卫星上天，给美国教育界以极大的震惊。之后美国兴起了旨在提高教育质量的改革运动，在20世纪60年代中期进入高潮。当时，美国人对教学质量不满，经过分析最后归因教师的教育教学能力不足，于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关能力。1967年美国教育总署向全国征求改革师范教育方案，最后休斯顿大学提出以著名心理学家布卢姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据开发的时称作“能力本位师范教育”方案引起人们的关注，并得到教育总署批准使用。这种以“能力本位”
师范教育方案，主张对教育工作进行仔细分析，来确定教师有效性行为，并将分析结果具体化为教师必备的能力标准。到20世纪70年代早期，“能力本位”师范教育已形成一股影响很大的潮流，之后，“能力本位”教师又被应用于进行一般的职业教育与培训的社区学院和职业学校中，到1997年，美国有23个州从法律上认可在职业师资的培训中实施“能力本位”教育。
“能力本位”教育根植于美国，而推广发展于英联邦国家，如加拿大、澳大利亚等。我国于20世纪90年代初，由原国家教委通过“中——加高中后职业技术教育交流合作项目”从加拿大引入。十多年来，对我国职业教育产生了深远的影响。目前，我国教育部与澳大利亚教育科学和培训部正在进行以“能力为本位”的职业教育项目的合作项目，前不久在重庆市举办了中澳职业教育论坛。
（二）能力本位教育的实质与局限性
“能力本位”职业教育是“知识本位”职业教育失败的产物，是对“知识本位”教育的超越。“能力本位”的高等职业教育是按照职业岗位设置专业，以培养一线人才的岗位能力为中心来定理论教学和实践训练内容的一种教学模式。首先，把每一个具体职业或岗位全部工作，分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作是从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项任务又可看作是从事该项职业应具备的一项专项能力；最后，根据职业分析、确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲并组织教学。这种教学模式的依据是一种分工理论，最好的注释是英国的古典经济学家亚当·密斯的《国民财富的性质和原因的研究》。把生产过程分割成许多不同的工序，从调查、研制、开发、生产加工的不同工序，到产品调试、维修等，均分别由不同的专门人员担任，每个员工固定在一个岗位上，形成流线型的分工体系，其目的
