下载文档原格式
一、施特劳斯对自由教育的定义自由教育（LiberalEducation）是西方教育史上的一种教育观点和教育理想。
最早提出这一概念的是亚里士多德，随着历史的发展，不同时代赋予其不同的内涵。
在《什么是自由教育》一文中，施特劳斯对自由教育作了概念性的界定：自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，他的成品是一个有文化的人（aculturedhumanbeing）。
在施特劳斯的论述中可以看到自由教育是以“自由主义理念、宽宏、心灵开放性”为特征的，是培养具有完美的高贵气质的人，是对智慧的探求，对关乎最主要、最高或最整全事物的知识的探求。
他把自由教育放在关乎人类社会、人性发展的高度来思考。
二、施特劳斯的文化观由自由教育的含义可见，施特劳斯把自由教育建立在对“文化”一词的理解上。
文化在这里意味着什么？施特劳斯用了很大的篇幅来阐明他的文化观，对文化不言自明而又无所确指的现状进行了批判，以此来恢复原初意义上文化的内涵。
（一）文化是一个单数的概念在施特劳斯看来，“文化”首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤品质的提升。
这是从辞源学的角度对文化做的分析。
施特劳斯认为按照这个意义，在派生性上，“文化”现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。
施特劳斯没有进一步说明“心灵的本性”是什么，但从他的论证中可以知道，他持一种“性善论”的假设。
在他看来，心灵的本性是纯洁的、高贵的、理性的，是为着探求智慧、幸福和德性的。
因此，文化是一个绝对的概念，是一个单数，只有那些适合心灵的高贵和纯洁，能够提升心灵品质的才是真正意义上的文化。
用布鲁姆的话说“它似乎意喻着某种崇高的、深邃和令人敬畏的东西，我们必须向它顶礼膜拜……与…社会‟、…国家‟、…民族‟甚至…文明‟相比，它几乎从未有过贬义的使用。
”自由教育就是在这样的文化中培育和提升人。
而施特劳斯意识到，这样的文化在现代社会已经不存在了：“我们的自由教育观念似乎不适合这样的时代，即它意识到事实上没有人类心灵的文化（thecultureofthehumanmind）,却存在着品类繁多的文化……文化现在不再是绝对的，而已成为相对的。
列奥·施特劳斯的古典阅读之道列奥·施特劳斯在“什么是自由教育”一文中说原本意义上的“自由教育是在文化里或向着文化的教育”。
“自由教育的成品就是文化之人。
”这是因为古典时代是某种“贤人”政治。
古代“贤人”的教育首在“品格和品位的养成”。
贤人是如何养成的？关键在有资质、有抱负的年轻人经常与年长或有经验的贤人，尤其是年长的治国者交谈，向智术师学习言辞的技艺，阅读史书、游记，冥思诗人的作品，还有参加政治生活。
而这样的教育需要财富与闲暇时间。
绅士的教育就在政治的生活中，在“常识的世界”中，在传统中，在男性贤长引导下，以“常人”的姿态进入公民的、政治的，甚至哲学的生活。
“常人”不是现代意义上的由各种标签标示的职业人士或专业人士，这倒很像孔夫子的教育理想：“君子不器”。
古代绅士们是作为“人”而参与政治，从事教育，探求智慧。
再后来，文化人指向的就是古典学者。
这样的教育主要通过研习拉丁语、希腊语，专志研读古典语言，阅读古贤留下来的文字，向古贤学习而达成。
又因为阅读必须是阅读原文，所以自由教育就在语言研习：古典所用的语言，包括外国的语言及其翻译[注：翻译应当是字对字的直译（literal translation）]，就成了古典自由教育的主要形式。
虽然这种教育形式已经是与原初的教育隔了一层，但终归还是“为己之学”。
而现在的古典语言的研习已经大大衰落了，我们与原初的教育又隔了一层。
但“自由教育”是为了提醒“大众民主里那些还有耳朵来倾听的成员不要忘了人的伟大与崇高”。
自由教育是大众教育的“解毒剂”。
我们唯有通过文字这个唯一中介，伟大心灵才能对我们直接说话，我们才能重新触摸到古人“高贵的简单和低调的伟大”。
由此，自由教育必须是“一种类型的读写教育，是某种在文字中和通过文字的教育”。
又因为伟大心灵的伟大著作都是关于“人应该如何生活”这一最重要的主题的独白或者对话。
我们只有通过十分审慎地研读伟大心灵的伟大作品，通过“谦卑而温顺地”倾听古人的对话，向古人学习，让自己成为更好的人。
对通识教育课程改革的思考摘要:通识改革是当前我国大学教育改革的重要内容之一，其中课程改革是落实通识教育理念的核心。
而通识教育课程的设置应以明确通识教育目标为前提，在此认识基础上，本文探讨了课程结构原则和课程内容原则，并就如何提升通识课的地位、课程开发、实施细节等问题进行探讨。
关键词:大学;通识教育;本科教育;课程近年来，我国大学通识教育改革如火如荼地开展起来，改革的背后乃是有识之士对长期以来我国领域诸多弊端所达成的共识，应该说，通识教育课程改革是落实通识教育理念的核心，但问题是:很多学校的课程设置缺乏理论基础和内在逻辑，且很多是属于概论性质的课程和“没的”课，浪费了大量宝贵的课时资源，本文将围绕通识课程改革进行分析并提出建议。
一、大学本科通识教育的目标任何大学的课程设置都是以实现某种教育目标为前提的。
明确认识通识教育所要达到的目标是通识课程改革的逻辑起点，针对我国大学本科教育的现实和特殊性并充分吸收借鉴国外的先进理念，大学本科通识教育的目标至少应包括如下几个方面:(一)建立文化认同解决当今中国大学无“根”的现实，通过恢复和重建对中国的文化认同与文化自信，无偏见地以中西文化中的普世价值来指导学生的生活实践、职业精神、人生历程，以人文素质提升我国的“文化软实力”。
(二)优化知识结构通识教育是对专业教育、的一种主动平衡，是对长期以来我国学校教育体制专业化倾向的弊端进行反思之后的举措，它可以让学生的视野变得开阔，并有利于多角度思考问题，并在学科交叉处取得创新性的成果。
(三)培养思维能力经过若干年小学、中学的相对僵化的应试教育，多数大学生在批判性思维能力方面薄弱，没有自己的主见，在网络媒体与纸质媒体高度发达的时代，这方面弊端尤其显得突出，培养具有批判精神、理性思维能力、透过现象看本质的能力非常必要，正如《哈佛红皮书》中所指出的，通识教育目标应包括“有效思考的能力”和“能做出适当判断的能力”。
(四)提升道德水准罗索夫斯基说:“一个有教养的人，要能了解并思考道德和伦理的问题。
浅析洞穴之喻中的教育思想——《理想国》第七卷解读浅析洞穴之喻中的教育思想——《理想国》第七卷解读：“洞穴比喻是一个神话，指引着人们从被束缚的境遇走向被拯救的境地，从无尽黑暗走向生命之光，从愚昧无知走向知识的殿堂。
”“柏拉图指明了教育的本质所在，他意在说服人们解除可见世界的桎梏，摆脱现象世界的枷锁，进入永恒的、真实的理念世界，从而实现灵魂的转向。
”然而在当今应试教育的指挥棒下，家长和学校都一味地追求高分和升学率，硬生生地将孩子囚禁在一个个黑暗的‘洞穴之中。
因此，“洞穴之喻”的教育理念为我们探讨当下的教育问题提供了深刻的借鉴价值和指导意义。
一、“洞穴比喻”的阐述在《理想国》的第七卷中，柏拉图借助苏格拉底与格劳孔的对话来阐释“洞穴比喻”。
在将格劳孔引向洞穴比喻之前，便表明了这一比喻的目的：“呈现受过教育之人与没受过教育之人的本质。
”“想象着有一群从小就被人绑着头颈和腿脚的囚徒被囚禁在洞穴中，他们既不能四处走动，也不能随意转头，只能直直地看向黑暗狭长的洞穴的后壁。
在囚徒们身后有一个火堆燃烧着发出火光，一道矮墙和一条沿着矮墙的小路修建在在火堆与这些被囚禁者之间。
有一些人从矮墙旁的小路走过，他们举着各种器物，并不时做着各种动作或交谈。
于是，这些囚徒会将投射在墙壁上的影像当作真实存在的事物，将回声当成是那些影像所说的话。
”我们不难发现，洞穴由洞口、火堆（投射阴影的光的来源）、举着各种器物的人（即能够制造阴影的人，他们能够自由走动，并且有选择说话或者不说话的权利）、矮墙（将囚徒与能自由活动的人隔离开来的屏障）、囚徒（即只能认识被制造出来的阴影的人）、影像（被制造出来的）、洞壁组成的基本结构，可以用图1简单加以描绘。
二、当今教育的返身之思柏拉图通过“洞穴比喻”，精辟地阐述了教育的本质：教育是一种灵魂转向的技艺；并为我们揭示了教育的终极目的——即使人获得善的理念。
善是一切事物的根本，更是生命之光。
以“洞穴比喻”的教育内涵为立足点，为反思当今我国教育中存在的问题提供了一个新的视角，唯有教育能够引导人类灵魂提升至更高的层次，那么教育者的职责便是通过教育使人们摆脱物质的束缚，从物质世界进入灵魂所在的善的理念世界，找寻到灵魂中照亮万物的善之理念。
经典阅读简介摘抄列奥施特劳斯珍惜自由，但他不是一个自由主义者，他以批评自由民主而著称。
他所主张和坚持的是优秀政治，它的目标是”德性”,而不是”由”;政体是保证德性和优秀的条件，好的政体只是达到德性和优秀目的的手段。
《阅读经典》这本书中，收录了他对美国政体的一些审慎质疑，如:1.古希腊人不把言论自由看成人的权利，而是看成人的自然本....言论不是一种人可能拥有或者可能被剥夺的”权利"，而是人之为人必不可少的条件。
2.现代自由民主的危机，开始于自由共和德性人文资源的干涸。
就在美国建国之父们认为他们的最大贡献在于建立了民主制度之时，“用人文教育培养公民品质”的目标，就已经在不知不觉中被忽视了。
3.堕落的自由主义只满足于“活着、安全、快乐、有保障、无节制就是人的简单而至高的目标”，完全忘记了生活不能没有品质、没有优秀、没有德性。
今天，与这种堕落自由主义抗衡已经成为真正主义者最重要的任务。
4.自由民主政治生活的种种弊病——公民的平庸和功利、政治家放弃德性而一味讨好民众、政治制度缺乏德性理念、缺乏有高尚德性的政治家一无不与自由主义背离古典政治理念和放弃自然正当有关。
5.政体的缺陷和危机总是隐藏在它自以为最强大、最优越的部分，如专制的“效率”和民主的"平等”。
正因如此，那些勇于提出异议的人，常常被怀疑是“反政体”的。
政治学者是忠诚的公民，他的批评目标首先是他本国的政体，只有当这个对象不容批评时，他才会把矛头指向其他国家的政体。
政体内的忠诚批评者总是把他自己的政体与国际上最有竞争力的其他政体相比较，因而总是在他自己的群体中招致责骂，“我们甚至可以说，这种责骂是那种真正的政治科学家荣誉的标志。
6.民主原本是要成为-种让人人都成为贵族的贵族政治。
7.有德行源泉的社会和有德性要求的思考永远比没有的要强。
任何一个处在道德迷茫中的社会都会感觉到这些话的分量。
我的教育哲学观院系:教育研究院姓名：石绍惠学号：1032011309027我的教育哲学观摘要：生活是教育之根和本。
教育与生活的脱节有其深刻的科学观和科学哲学根源。
从这个根源出发，我们可以探寻到教育回归生活的途径，那就是从知识教育回归文化教育、再从文化教育回归生活教育的途径。
教育不仅要回归并深深地扎根于现实的生活，从而重新找回生活之根和本，而且还要回归并融于生活的理想，从而引领现实的生活。
教育哲学不仅仅只是理论，它还跟实际生活紧密联系着。
那么如何将这些看上去是理论的东西跟我们的教育经历结合起来，讨论我们所经历的教育是好是坏呢？如何用教育哲学知识来思考教育方法的正确与否呢？等等，这些都需要我们去深入探究关键字：教育哲学教育哲学教育生活经历当代教育问题一、什么是教育教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。
广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。
狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。
二、什么是哲学哲学：爱智慧——来源于古希腊文philosophia, 意思是追求philem 和智慧 sophia.在汉语中，“哲”是智慧的意思。
哲学是“智慧之学”，即关于智慧的学问。
关于人类生存发展和安身立命之学的大智慧。
哲学是以分析思考探究和反省有关生活、知识以及价值等根本问题的学科。
哲学与艺术不同，哲学是通过批判性的思考去处理问题的哲学与科学不同，哲学以纯粹思考来解决问题，科学则以观察和实验为主要方法。
三、什么是教育哲学？（philosophy of education）教育哲学可以理解为用哲学的观点、方法研究、分析、解释教育问题的学问。
大学的文化诉求与创新使命作者：高晓清蔡剑桥来源：《大学教育科学》2013年第02期摘要：大学文化，是一个不同于其它文化的与“教育”、“培养”有关的概念。
大学以关心人类的心灵幸福为宗旨。
具有特定内涵的博雅与通达、修养与高贵、责任与勇气是大学文化的精华养分。
大学对人类心灵的责任，除了要传承和创造高深知识，还对知识的后果负责。
具有创造天分的人，在自然分布上有一定的概率。
知识创新作为现代大学文化的重要内涵，需要大学为他们提供学术自由的保护，让他们的创造天性得以良好地成长，而不是去刻意地发起创新工程，试图通过“培养”创新人才而制造出创造性成果。
关键词：大学；文化；知识；创新；自由中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1617-0717（2013）02-0008-06收稿日期：2013-01-15基金项目：湖南省教育厅2010年立项课题“湖南省城镇化进程中高校社会服务职能拓展研究”（10C0929）。
作者简介：高晓清（1963-），女，湖南益阳人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事高等教育原理、比较高等教育研究。
文化是一个存在于并可以使用于各个领域的概念，不同地区、不同国家、不同阶层、不同年代都存在不同的文化。
但大学中的文化，却是有着特定内涵的不同于江湖文化、行政文化或大众流行文化等的，与“教育”、“培养”有关的概念。
列奥·施特劳斯在他的一篇“什么是自由教育”的演讲中，对大学文化做过一个描述：文化在英文中表达为culture，它的拉丁文原意是耕作的意思，与英语中的耕耘、培养（cultivate）具有同源性[1]。
所以，大学里的文化，就应该象农民辛勤耕耘他的土地和精心养育他的作物一样，是教师精心选择适合于学生生长的养分，并提供给学生，使学生身上符合大学教育要求的那一部分天性得到保护与发展。
一大学到底应该选择与提供怎样的养分？一方山水养一方人。
人类在天性上大致是遵守自然规律的，任何一个国家、民族或团体，其人群构成上最初都是一种自然的状态：既有高智商的，也有低智商的；既有活泼好动的，也有安静缓慢的；既有天才，也有平常人。
简论施特劳斯与自由教育摘要：在现代和后现代大潮下，施特劳斯提倡的自由教育有重大影响。
本文从自由教育的教育学概貌，自由教育与政治，现代性与回归古典三个方面论述了施特劳斯的教育思想。
关键词：自由教育现代民主现代性在现代与后现代的大好形势下，大谈“经典与阐释”的刘小枫让我注意到了施特劳斯。
原来施特劳斯是回归古典的风云人物，刘先生倒只是他的门人了。
施特劳斯的自由教育据说是影响了二十世纪时代精神的（甘阳等人提倡的博雅教育大概就是受他影响），这也是他的明显的伟大处。
那么施特劳斯是谁？一、施特劳斯是谁？施特劳斯1899年9月20日生于德国的黑森，在一个正统的犹太教家庭长大，但对犹太教的认识却相当有限。
据说祂十六岁时念了《拉凯斯》以后，就决定在读柏拉图和养兔子之中度过一生。
1932年离开德国，开始了在芝加哥大学的教学生涯，那是他一生中最丰富的岁月。
他于芝大做政治系教授，直到他退休。
退休时，荣膺芝大政治系哈钦斯杰出贡献教授。
他在研究方面孜孜以求，经常为了完成研究计划把自己定在书桌前熬夜，严重影响了他的健康。
我觉得这是他身上不怎么可取之处。
值得一提的是,他与好友克莱恩的终生友谊。
他们在马堡大学共同探讨问题，一起度过了许多时光。
到1969年，他去了圣约翰学院，在那里他和老友克莱恩呆在一起，直到1973年10月18日去世。
这位政治学教授的政治哲学研究是他的自由教育的重要组成部分。
他认为“自由教育是（把人）从庸俗中解放出来。
……自由教育将赠与我们美好事物的经历。
”二、自由教育的教育学概貌下面是苏格拉底的一段话，它再现了一次自由教育的场景：就像别人被一匹良马，一条好狗或一只灵鸟取悦那样，我自己则因好朋友们而获得更高的快乐……古代的贤人们通过将他们写进书中而留下来的财富，我与我的朋友们一起开启它并穿行其中，而且如果我们发现了什么好东西，我们就把它挑出来，并当作一次丰盛的收获，倘若我们因此而能互相促益的话。
“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育”，他的教育目标是培养有教养的人（a culturedhuman being），或可说是对人的高贵气质和优异的培育，在于唤醒一个人自身的优异和卓越。
施特劳斯谈自由教育[内容提要]本文介绍了施特劳斯关于自由教育的论述。
施特劳斯将文化作为自由教育得以实施的条件和最终达到的目标，并且认为自由教育与现代民主制相辅相成，现代民主制保证了公民受教育的权利，而现代民主制之产生和运行也需要自由教育。
自由教育必须研读经典。
Abstract：According to Strauss, culture is both the necessary condition and the target for liberal education. He also maintains that there is mutual support between liberal education and modern democratic system. The latter protects the right of citizens to get access to education, whereas the former makes possible the rise and smooth operation of modern democracy. He concludes that readings on classics are an essential part of liberal education.熟悉美国学界掌故的人可能都知道，20世纪80年代末，施特劳斯的高足布鲁姆曾经以《走向封闭的美国精神》一书引起了不小的轰动，当时所谓的美国知识精英纷纷出面评判和讨论，抨击甚至谩骂者不占少数。
有人讲，该书是对施特劳斯思想最为通俗的发挥，虽然不无偏颇，但一定程度上表明了弟子对老师思想的继承和延续。
同时，布鲁姆所引起的反响，亦可以说是对施特劳斯提出问题的应验和反弹——问题紧张、积聚到一定浓度时，就要以激烈的方式表达出来。
布鲁姆戳到美国政制和现状痛处的相对主义、自由教育等问题，早在1950年代，就被施特劳斯在那次看似温和却切中肯綮的讲演《什么是自由教育》中道出了。
列奥·施特劳斯：什么是自由教育作者：见正文文章来源：《古典传统与自由教育》点击数：187 更新时间：6/5/2006作者：列奥·施特劳斯列奥·施特劳斯（1899-1973）是二十世纪美国一位颇为独特的犹太裔政治哲学家，在其政治哲学关照下的自由教育思想与其之前的自由教育思想相比，有着其独特的内涵。
他从古希腊教育哲学中汲取了很多思想，他也坚持主张当代教育应向古希腊传统回归，这也表现出某些保守主义倾向。
施特劳斯认为，自由教育的首要目的是培养心灵优异的人，赠予年轻的人生以美好的经历，使他们脱离庸俗生活，而非一般意义上的好公民。
自由教育反对单纯的灌输，而是主张唤醒人的内在力量，因此我们需要倾听最伟大心灵的交谈。
自由教育是在文化之中或朝向文化的教育。
它的成品是一个文化的人（a cultured human being）。
“文化”（cultura）首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，以及按其本性对土壤品质的提升。
“文化”衍生性地、且在今天主要地意味着对心灵的培育，按心灵的本性对其内在能力的照料和提升。
就像土壤需要其培育者那样，心灵需要老师。
但老师的产生可没有农夫那么容易。
老师自己也是且必须是学生。
但这种返回不能无限进行下去：最终必须要有一些不再作为学生的老师。
这些不再是学生的老师是那些伟大的心灵，或者，为了避免在一件如此重要的事情上的含混表述，就是那些最伟大的心灵。
这些人实乃凤毛麟角。
我们在任何课堂都不可能遇到他们。
我们也不可能在任何其他地方遇到。
一个时代有一位这样的人活着就已经是一种幸运了。
然而学生们为其实践目的，无论其熟练程度如何，都可以而接近这些老师，接近这些最伟大的心灵，只要他们阅读那些伟大的书。
因而自由教育由以适当的态度研读那些最伟大心灵留下的杰作构成——在这种研读中，较有经验的学生帮助那些经验较少者，包括那些初学者。
……“自由教育是在文化之中的教育。
”在什么文化中？我们回答说：是西方传统意义上的文化。
然而西方文化只是诸种文化之一。
把我们自己限定在西方文化中，这种自由教育难道不会被指责为一种狭隘主义，而狭隘主义不是与自由教育的自由主义理念，与它的兼容并包，与它的心灵开放性不相容吗？我们的教育方式似乎不能适合这样的一代人，他们知道，事实上存在的不只是某一种人（西方人）的文化，存在的是各种文化。
显然，文化如果能容许被用作复数，它就完全不同于作为特指（singulare tantum）的文化，后者只能用作单数。
像人们所说的，文化现在不再是绝对的，而已经成为相对的。
认为文化能被用于复数意义也会有问题。
这种含混性的结果是，人们已经或详或略地提出文化是任何人类群体中存在的任何行为模式。
因此我们就不能不说存在着所谓的“郊区文化”或“青少年文化”，无论这些人的行为是守法或违法。
换句话说，任何精神病院之外的人都可以称做文化的人（a cultured human being）。
在探究的边缘就出现了像疯人院中的病人是否也有文化这样的问题。
如果我们将“文化”一词在今天的用法与它的原初意义作一个对照，它就好像某人可以说，对花园的培育可以由园子里的垃圾，由那些空的锡杯和威士忌酒瓶，由那些写满字的被随手扔在园中的废纸构成。
既然得出的是这样一种观点，我们就认识到自己不知何故已经迷路了。
因而让我们用这样的问题重新开始：此时此地，自由教育能够意味着什么？自由教育是某种文学的（literate）教育：某种在书写（letter）之中或通过书写进行的教育。
没有必要举例说明这种教养；每一位选民都知道现代民主制与之相辅相成。
为了理解这种需要，我们必须反思现代民主制度。
什么是现代民主？有人曾说过，民主制是一种与德性相辅相成的政体：它是一种在其中所有或绝大多数成年人都禀有德性的政体，并且，既然德性要求智慧，它也是一种在其中所有或绝大多数成年人富于德性和智慧的政体，亦即一种在其中所有或绝大多数成年人拥有高水平理性的社会，即一种理性社会（rational society）。
民主，简而言之，意味着一种扩展为普遍贵族制的贵族制。
现代民主制还没有产生之前，对如此理解的民主制是否可能的疑问就已经提出来了。
正如民主理论家中两位最伟大者之一所说的，“如果有一个由诸神构成群体，它的确能民主地统治它自己。
而一个如此完善的政府对人类却不适合。
”这一坚定而微弱的声音现在已变得如此响亮。
……有人可能会说自由教育的方式仅仅是政治性的，因为它教条地假定了民主制就是好的。
难道我们就不能从现代民主返回到过去吗？我们就不能回归自然，回归到原始部落的生活吗？我们不是为那些像美丽而庄严的森林中的坟墓一样成堆的印刷品而感到受挤压、恶心和退化吗？认为我们今天不可能回归自然因而说这种想法仅仅是浪漫主义，是不够的：难道将来的世代，在一场人为的大灾变之后，就不会被迫去过一种未开化的部落生活吗？难道我们对核战争的思考中就没有受这种预见的影响？显然，大众文化的可厌之处（包括对整个大自然的旅游观光）使这种回归自然的愿望变得可以理解。
一个未开化的社会，在其最好状态中是由沿着原初立法者，亦即诸神、诸神之子或诸神的学生传下的古老习惯统治的社会；既然还不存在书写，后来的继承者就不能直接地与原初的立法者相联系；他们无法知道他们的父辈或祖父辈是否偏离了原初立法者的意图，是否用仅仅人为的附加或减少去毁损那些神圣的消息；因此一个未开化的社会不能前后一贯地按其“最好即最古老”的原则去行为。
只有立法者留下的书写才使他们向后代直接说话成为可能。
因此，企图回到未开化状态是自相矛盾的。
我们被迫与书一起生活。
但生命太短暂了，以致于我们只能（选择）和那些最伟大的书活在一起。
在此，正如在其他方面一样，我们最好从这些最伟大的心灵中选取一位作为我们的榜样，他因其共通感（common sense）而成为我们和这些最伟大的心灵之间的那个中介。
苏格位底从不写书，但他读书。
让我引证苏格拉底的一段论述吧，它几乎谈到了与我们的主题相关的所有应被提及的事情，带着一种属于古代的高贵的单纯和宁静的卓越。
“就像别人爱马、爱狗或爱鸟那样，我自己甚至更喜欢一位好的朋友……古老的贤人们通过把他们自身写进书中而留下的财富，我与我的朋友们一起展开它并穿行其上，而且如果我们看到了什么好东西，我们就拾起它并把它当做一次丰盛的收获，倘若我们因此能有益于他人的话。
”传言这段话的人评论到：“当我听到这些时，对我来说不仅苏格拉底受到祝佑，而且他还将那些倾听他谈话的人引向了完美的贵族气质。
”但这个传言是有缺陷的，因为它没有告诉我们任何有关的事情，比如苏格拉底怎么对待古贤人们书中的那些他无法判断其优劣的章节。
从另一则传言中，我们知道欧里庇得斯有一次将赫拉克利特的著作送给苏格拉底，并问他对这本著作的意见。
苏格拉底说：“我已经理解的部分是卓越而高贵的；我相信我所不能理解的部分同样是真实的；但为了理解这本著作，一个人肯定需要成为某种专门的潜海采珠者。
”作为对完美的贵族气质和对人的优异的教育，自由教育由唤醒一个人自身的优异与卓越构成。
而自由教育通过何种道路和方式唤醒我们身上的卓越？在此我们无法再更进一步地思考自由教育的含义了。
我们听过柏拉图关于最高意义上的教育是哲学的提法。
哲学是对智慧或对关于最重要的、最高的或最整全的事物的知识的追求；这种知识，按他的说法，是德性和幸福。
但由于智慧不属于人，因此人的德性和幸福总是不完善的。
尽管如此，哲学家，作为不完全智慧的人，还是被宣称为唯一真正的国王；他被宣称为拥有所有人类心灵能够达到的优异，因而是最高水平上的人。
从这里我们必须得出我们不是哲学家的结论——因为我们无法获得这种最高形式的教育。
我们一定不能被自己经常遇到一些自称哲学家的人所欺骗。
因为他们采用的是一个对管理的方便来说有必要的广义的表述。
他们通常不过是说他们是哲学系的。
而认为哲学系的就是哲学家，和认为艺术系的就是艺术家一样荒谬。
我们不能成为哲学家，但我们可以热爱哲学；我们可以努力进行哲学化的思考。
这种哲学化的思考首先和主要的途径，就是倾听伟大哲学家之间，或者，更普遍和更审慎地说，最伟大心灵之间的交谈，并因而就是研读那些伟大的著作。
我们应当倾听的最伟大的心灵并不只是西方的。
妨碍我们倾听印度和中国的伟大心灵的仅仅是一种不幸的被迫：我们不懂他们的语言，而且我们不可能学习所有的语言。
再重复一遍：自由教育由倾听最伟大心灵之间的交谈构成。
但这里我们面临着一个不可克服的困难：没有我们的帮助这种交谈就不会发生——我们必须实现这一交谈。
最伟大的心灵在独白。
我们必须把他们的独白转换为一次对话，使他们“肩并肩”地进入这一“聚会”。
甚至在写作对话录时，最伟大的心灵也仍在独白。
如果我们看一看柏拉图的对话，就会发现没有一篇对话是发生在最高水平的心灵之间的：所有的柏拉图对话都是在一个较高的人和一个较低者之间进行。
柏拉图显然认为一个人无法写出一篇在两个最高水平的人之间进行的对话。
我们因而必须去做某些连最伟大的心灵都不能做到的事情。
让我们直面这一困难——它是如此巨大以致于自由教育看来是荒谬的。
既然最伟大的心灵们在最重要的事情上彼此之间相互矛盾，他们就迫使我们在他们的独白中做出裁决；我们不可能对他们所说的任何东西都表示相信。
另一方面，我们不能不注意到，我们并不胜任做这种裁决者。
自由教育，作为与最伟大心灵们的不断交流，是一种在温顺（modesty）而不只是谦卑(humility)的最高形式之中的试验。
它同时是一次勇敢的冒险：它要求我们完全冲破智识者的浮华世界，它和他们的敌人的世界完全相同，冲破它的喧嚣、它的浮躁、它的无思考和它的廉价。
它要求我们勇敢，并意味着决心将所接受的观点都仅仅当成意见，或者把普通意见当成至少与最陌生和最不流行的意见一样可能出错的极端意见。
自由教育是从庸俗中的解放。
希腊人对庸俗有一个绝妙的词；他们称之为apeirokalia，形容其缺乏对美好事物的经历。
而自由教育将赠予我们这样的经历，在美好之中。
