教育心理学第四章
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教育心理学第4章认知派
14
托尔曼的符号学习理论
• 三、对托尔曼学习理论的评价
• 1、托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理 论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。
•
他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和
目的性，这些思想对现代的认知学习理论的产生和发展产生了深远的影
二 格式塔学习理论的基本观点
• 6、学习的条件：认为学习本身就具有奖励价值，重 视学习的内部条件
8
三 对格式塔学习理论的评价
• 1、贡献：
• 总的来说，格式塔学派的学习理论有重要的贡献， 它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动 （组织活动）而实现顿悟的过程，而不是通过试误 而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去 知觉、学习、记忆，反对刺激-反应学习；它的知觉 组织原则对学习和记忆问题有很大的作用；它提出 的顿悟学习，不同于桑代克的尝试错误学习，并且 对桑代克的学习理论加以批判。顿悟学习理论是它 对心理学的最大的贡献。
• “认知地图”是对局部环境的综合表象，不仅包括事件的简 单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系的信息，是情境 整体的领悟，在头脑中产生的某些类似于一张现场地图的1模3 型，它使有机体在环境中的活动不受一系列身体运动的约束。
托尔曼的符号学习理论
• 5、学习过程： • 对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认
• 他们的先驱性研究成为当今认知心理理论的经典。9
三 对格式塔学习理论的评价
• 2、不足：
• 他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重 的唯心主义和神秘主义色彩。
• 有些批评者认为，格式塔心理学的理论太多，以致牺牲了适 当的实验研究和有经验支持的资料。也有的批评者认为，格 式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实 验缺乏对变量的适当控制。也有的批评是认为这个体系缺乏 生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。
托尔曼的符号学习理论
• 三、对托尔曼学习理论的评价
• 1、托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理 论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。
•
他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和
目的性，这些思想对现代的认知学习理论的产生和发展产生了深远的影
二 格式塔学习理论的基本观点
• 6、学习的条件：认为学习本身就具有奖励价值，重 视学习的内部条件
8
三 对格式塔学习理论的评价
• 1、贡献：
• 总的来说，格式塔学派的学习理论有重要的贡献， 它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动 （组织活动）而实现顿悟的过程，而不是通过试误 而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去 知觉、学习、记忆，反对刺激-反应学习；它的知觉 组织原则对学习和记忆问题有很大的作用；它提出 的顿悟学习，不同于桑代克的尝试错误学习，并且 对桑代克的学习理论加以批判。顿悟学习理论是它 对心理学的最大的贡献。
• “认知地图”是对局部环境的综合表象，不仅包括事件的简 单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系的信息，是情境 整体的领悟，在头脑中产生的某些类似于一张现场地图的1模3 型，它使有机体在环境中的活动不受一系列身体运动的约束。
托尔曼的符号学习理论
• 5、学习过程： • 对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认
• 他们的先驱性研究成为当今认知心理理论的经典。9
三 对格式塔学习理论的评价
• 2、不足：
• 他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重 的唯心主义和神秘主义色彩。
• 有些批评者认为，格式塔心理学的理论太多，以致牺牲了适 当的实验研究和有经验支持的资料。也有的批评者认为，格 式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实 验缺乏对变量的适当控制。也有的批评是认为这个体系缺乏 生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。
教育心理学第四章 学习心理
第四章学习心理
一、学习动机与学习效果的关系
耶克斯---多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。
1、动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2、一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
3、动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
二、学习动机理论
六百多年后我们翻阅这段记录深有感触的不是内容的详尽，而是如此一步计划在事实上竟可以付诸实施。
很显然的，朱元璋的明朝带着不少乌托邦的色彩，它看起来好像一座大村庄而不像一个国家。
中央集权能够到达如此程度乃因全部组织与结构都已简化，一个地跨百万英亩土地的国家已被整肃成为一个严密而又均匀的体制，在特殊情况下，则由民间经济做主，形成人力与物资可以互相交换的公式，而厘定分工合作的程序，其过程虽然复杂，但在朱元璋督导之下，则可以借行政上的管制付诸实施了。
教育心理学--第四章-技能的形成与培养
第四章技能的形成与培养一、不定项选择题1、操作技能的特点是( ）。
A、观念性B、客观性C、外显性D、简缩性E、展开性2、下列属于操作技能的培训要求的有()。
Ａ、记忆B、准确地示范与讲解C、必要而适当的练习D、充分而有效的反馈E、建立稳定清晰的动觉3、加里培林将心智动作的形成分成的阶段是( )。
A、活动的定向阶段B、物质活动或物质化活动阶段C、出声的外部言语活动阶段Ｄ、无声的外部言语活动活动E、内部言语活动阶段４、我国教育心理学家在加里培林研究的基础上,把心智技能的形成分为三阶段( )。
Ａ、原型定向B、原型操作C、原型内化D、物质活动E、内部言语阶段5、吹拉弹唱属于(）．Ａ、识记技能B、心智技能C、操作技能D、认知技能6、下面对操作熟练的动作特点的表述,正确的是( )。
A、动作表现出高度的稳定性、精确性、灵活性B、动作间高度协调、连贯Ｃ、各个动作间的干扰消失D、动觉控制增强，不需要是视觉的专门控制E、疲劳感、紧张感减少,动作具有轻快感7、根据动作对环境依赖的不同可以分为闭合型操作技能与开放性操作技能。
闭合型操作技能对外界的帮助依赖程度较低,在大多数情况下靠内部反馈信息控制.以下属于闭合型操作技能的有()。
A、打排球B、自由体操C、汽车驾驶D、游泳E、跳水８、根据操作对象的不同可将操作技能分为（)。
A、细微型与粗放型操作技能B、连续型与断续型操作技能C、闭合型与开放性操作技能Ｄ、徒手型与器械型操作技能9、根据练习内容的完整性的不同可将练习分为（）。
A、集中与分散练习B、整体与部分练习C、模拟与实际练习Ｄ、过分与适度练习10、下面属于闭合型操作技能的是（)。
Ａ、跳水B、弹琴C、驾驶汽车D、游泳E、自由体操11、下面属于连续型操作技能的是（）.A、打字Ｂ、骑自行车C、跑步D、滑冰E、开汽车１2、在技能形成过程中，练习中期出现进步的暂时停顿现象,在心理学上称为（)。
A、抑制现象B、挫折现象C、高原现象D、低分现象1３、下面属于粗放型操作技能的是（）。
小学教育心理学第4章学习动机课后习题及答案
第四章学习动机1.什么是学习动机？学习动机构成因素有哪些？参考答案：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标前进。
动机可以分为两部分：内在动机和外在动机，二者结合起来才能产生行为动力。
内在动机是需要，外在动机是诱因。
2.强化动机理论的主要观点是什么？参考答案：强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们认为人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。
任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化。
强化动机理论强调外部动机的作用，认为表扬、奖励、批评、惩罚等教育手段对激发学生的学习动机有关键作用。
3.什么是自我效能感？影响自我效能感的因素有哪些？参考答案：自我效能感是美国社会心理学家班杜拉提出的一个概念，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的主观感受。
影响个体自我效能感的因素主要有四种：（1）个体的成败经验；（2）替代性经验；（3）言语劝说；（4）情绪唤醒。
4.举例说明如何激发小学生的学习动机？参考答案：利用多种手段，激发学生的内部学习动机；（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）适当进行归因训练，培养自我效能感。
巧妙设计教学，激发学生的求知欲。
利用评定、奖惩、竞赛等手段激发学生的外部学习动机。
5.考试过后，面对考试成绩单上的分数，小学生议论纷纷。
A：“这次考试题太难了，所以我没有考好。
”B：“考题倒是不难，但我的运气太差，我复习好的部分没有考。
”C：“根本用不着复习，我只要稍稍用心就会考得很好。
”D：“教室里太乱，复习不下去。
”E：“我有些考试焦虑，一到考场就紧张。
”F：“我是天生的‘榆木脑袋’，再怎么努力也无济于事。
”根据维纳的归因理论分析学生A、B、C、D、E、F的归因特点，并说明他们的归因方式对未来学习产生的影响。
第四章_认知与发展(教育心理学)
心理发展包括认知与语言的发展、人格社会性发展等。
认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、
思维与学习等方面的成长与进步。
语言发展是指儿童青少年学会使用本民族的语言，并 达到比较高的水平。 人格社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品 质、自我意识、社会行为的成长与转变。
（三）身心发展的一般规律 1、连续性与阶段性 连续性是指人的身心发展是一个由低级到高级、有简 单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程，这 要求教师要循序渐进的做好教育工作。 2、顺序性 3.不平衡性 4、差异性
皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义 1.制定了新的智力测验 2.发现设计各级学校的课程 3.教师可以依皮的理论配合教学与学生 的智能
维果茨基的认知发展理论
一、维果茨基理论的基本观点 1、社会因素在儿童认知发展中的作用 2、心理发展的原因 二、维果茨基的理论与教育 1、语言与发展 2、学习与发展 3、教学与发展
（二）环境与教育对于心理发展的影响 遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展
的决定性因素。遗传具有稳定性，发展的可塑性和发
展的空间是由环境与教育提供的，发展的水平与内容 完全是环境与教育作用的结果。
（三）学校教育 （四）个体主观能动性
第二节 皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰简介 让 皮亚杰（Jean Piaget， 1896~1980）是20世纪最具影 响力的认知发展心理学家、发 生认识论专家。皮亚杰一生著 述极多，出版了近50本著作， 发表了200多篇论文。其一生 致力于个体认识发生发展的研 究（认识论研究），创立了 “发生认识论”；而该理论的 核心内容——“儿童认知发展 理论”也成为最具影响力的儿 童心理学理论。
教育心理学第四章 人格-能力 (1)
智力三维度的内容
吉 尔 福 特 的 三 维 结 构 理 论
4.流体智力和晶体智力理论
• 美国心理学家卡特尔(Cattell) 根据能力在人的一生中不同 的发展趋势提出：流态智力和晶态智力。 流体智力(fluid intelligence)：指与基本心理过程有关的能力，如知觉、 记忆、运算速度和推理能力。大部分是先天的，依赖于大 脑神经解剖结构。它主要取决于个人的禀赋，较少受文化 和知识的影响，一般人20岁以后，液态能力发展达到顶峰， 30岁以后随着年龄的增长而降低。 • 晶态智力(crystallized intelligence)：指获得语言、 数学知识的能力。它通过文化经验而获得，主要取决于后 天学习，如语言的词汇量和数学能力。晶体能力一生中不 断发展，只有到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。 • 两种智力包含在任何一种智力活动中，很难分开。具 有相同经历的人，流体智力高者，晶体智力发展较好。
而强烈的认识兴趣 ，有较敏锐的观察力和集中的注意力 ，有较强的记忆力 ，有探索精神和顽强意志，有坚持性，勤奋且进取心强，不易受到具体情 境的局限。
②比例，大约占人口的1%
（二）低常儿童
低常儿童是指发展水平明显低于同龄儿童的平均水 平，并有适应性行为障碍的儿童，又称智力落后的儿童。 特点：①智商明显低下
(二)联系 能力与知识、技能相互联系、相互制约。 1．知识、技能和能力都是人自我调节机制的重 要组成部分，他们共同作用保证人的活动顺利完 成。 2．一定能力是掌握知识、技能的前提条件。能 力制约着掌握知识的快慢、难易和巩固程度，影 响人们掌握知识、技能的水平。 3．掌握知识、技能又会促进能力的发展。知识、 技能是能力发展的基础。在一定意义上，知识就 是力量，无知就是无能。随着人的知识、技能的 积累，能力也会不断提高。
教育心理学第四章心理发展的基本理论及其现实价值
第一节 埃里克森的心理发展理论
? 埃里克森，美国精神分析医生，现代精神分析 理论家之一。祖籍丹麦，1902年生于德国法兰 克福。他的生父是丹麦人，在他出生前就抛弃 了他的母亲，他的母亲后来与一位犹太医生结 婚。直到青少年期埃里克森才知道自己是私生 子，埃里克森的生理特征与生长环境使他对自 我的认同非常混乱，因为他生活在犹太人家里， 却保留了他的斯堪的那维亚父亲的生理特征。 一战爆发时埃里克森正处在青少年期，他感到 非常困惑，不知道该忠诚于德国还是丹麦。这 段经历对埃里克森的影响非常大， “青少年同 一性危机”成为他提出的心理发展理论的核心。
4、勤奋对自卑（ 6－12岁）
? 儿童的交往对象由父母转变为同龄群体，他们开始在同龄 群体中作出比较，他们必须掌握重要的社会和学校生活的 相关技能，必须勤奋地学习才能成功，才能感到自主；否 则，他们就会感到失败、自卑。
? 当儿童的勤奋感大于自卑受儿童自卑感削弱的，完 成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。
? 在这一时期，人们不仅要生育孩子，同时要承担社会 工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时 期，人们将获得关心和创造力的品质。 主要的发展任务
就是为社会作贡献并帮助指导未来的一代。
8、自我整合感对绝望感（ 60岁以后） ? 具有自我整合的人，表现出对他人的爱，形成自己的
? 本章难点：心理发展理论在教育中的运用 ? 教学时间：4学时
? 如同身体的发育成长一样，人的心理会随年龄的 增长而变化。在人的整个生命历程中，会经历心 理发展的不同阶段，在不同的阶段上，个体会出 现心理发展的不同特点，如果社会不能创造条件 让个人的心理按其自身的规律发展，个体出现心 理问题的几率就会大大增加，从而给社会、家庭 和个人带来痛苦和不幸。在人的心理发展的过程 中，究竟有什么样的规律？又有哪些心理发展的 特点呢？
《教育心理学》第四章学习动机
第四章学习动机学习动机概述学习动机的理论学习动机的培养和激发⼀、学习动机概述（P54－58）动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某⼀⽬标的内在⼼理过程或内部动⼒。
功能：激活、指向、强化•学习动机：激发个体进⾏学习活动、维持已引起的学习活动，并使⾏为朝向学习⽬标的⼀种内在过程或内部⼼理状态1、组成：学习需要、学习期待（P55－56）2、种类：⾼尚的动机与低级的动机；近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机3、与学习效果的关系⼆、学习动机的理论•强化理论提出者：⾏为主义学习理论家观点：⼈的某种学习⾏为倾向完全取决于先前的这种学习⾏为与刺激因强化⽽建⽴起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习⾏为都是为了获得某种报偿。
评价：该理论过分强调引起学习⾏为的外部⼒量，忽视甚⾄否定了⼈的学习⾏为的⾃觉性与主动性，具有较⼤的局限性。
需要层次理论提出者：马斯洛（美国⼼理学家）观点：（P59－60）（附：需要层次图）教育意义：教师不仅要关⼼学⽣的学习，也应该关⼼学⽣的⽣活，以排除影响学习的⼀切⼲扰因素。
成就动机理论提出者：阿特⾦森观点：（P61）成就动机教育意义：成败归因理论提出者：维纳（美国⼼理学家）观点：（P61-62）三维度、六因素评价：⾃我效能理论提出者：班杜拉观点：（P62-63）⾃我效能感：⼈们对⾃⼰是否能够成功地从事某⼀成就⾏为的主观判断直接强化替代强化⾃我强化结果期待效能期待三、学习动机的培养（P63-65）利⽤学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机利⽤直接发⽣途径和间接转化途径培养学习动机四、学习动机的激发•创设问题情境，时是启发教学•根据作业难度，恰当控制动机⽔平•充分利⽤反馈信息，妥善进⾏奖惩•正确指导结果归因，促使学⽣继续努⼒。
教育心理学第四章陈述性知识学习
2.概念的构成 1)概念名称：指用词给概念的命名； 2)概念定义：指用语言描述概念时，明确界定的 这个概念的范畴和特征； 3)概念实例：指概念可知觉的实际例子，包括肯 定例证（正例）和否定例证（反例）； 4)概念特征：指某一类事物所具有的独特属性， 也称为关键属性。
3.概念的类型 根据概念的抽象程度，可以把概念分为初 级概念和二级概念（奥苏伯尔）；可以分为具 体概念和定义性概念(加涅），具体概念只经 过一次抽象，事物的共同本质特征是直接从具 体事物中抽象出来的；定义性概念要经过二次 抽象。 根据概念定义的严格程度，也可以把概念 分为日常概念和科学概念。另外还有其他的多 种分类，如容易下定义的概念和难以下定义的 概念；准确概念和模糊概念等。
第二，概念同化：利用学生认知结构中原有 的观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念 的关键特征，从而获得概念的方式。 (二)概念的学习与教学 概念一旦获得以后，就可以在知觉水平和 思维水平上运用概念。为了帮助学生有效地掌 握概念，在教学上应注意或采取以下方面：
1.以准确的语言揭示概念的本质特征 2.突出有关特征，排除无关特征的干扰 3.正确运用正例和反例 4.运用变式和比较，消除“标准图形”的一)命题及命题网络 1.命题：是语词表达意义的最小单位， 命题是由一种关系和一组论题构成的，关系一 般由动词、副词和形容词表达，论题一般是由 名词和代词表达，因此，命题的典型表现形式 是： 主词+系词+宾词 如小明给小英一本书。 命题用句子表达，但命题不等于句子，命 题只涉及句子所表达的意义，人在长时记忆中 保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
2.命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系， 组成命题网络。因此，命题网络就是由若干个 彼此联系的命题所组成的网 。 （二）图式 J.R.安德森认为“对于表征小的意义单元，命题 是合适的，但对于表征我们已知的有关的一些 特殊概念的较大的、有组织的信息组合，命题 是不合适的”。我们把人对事物的有关属性组 合而成、知识储存的方式称为图式。
《教育心理学》-第四章--学习迁移-PPT课件
念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促 进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强 有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳认为，这样的 概念和原理应放在教材的中心。他认为：“领会基本的原 理和观念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”奥苏 伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来 的。好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利 于知识的运用。这种结构必须适合学理编排教学内容，促进迁移 • 精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥
其迁移的效能，学习与教学才能省时省力。否则 迁移效果小，甚至会阻碍迁移的产生。怎样才能 合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标 准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 • 1、结构化 • 结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、 合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系， 如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材， 才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建 合理的心理结构。
7
二、共同要素说
• （一）代表人物： 桑代克、吴伟士 • （二） 主要观点： • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分， 迁移是非常具体而有限的。 • “共同元素”实质就是两次学习在刺激反 应联结上的相同要素。
8
三、经验类化理论
• （一）代表人物： 贾德 • （二）主要观点 • 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁
上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 认知结构是迁移的中介变量。 认知结构是通过累积获得的、按一定层次
组织的、适合当前学习任务的知识体系。
13
• 影响迁移的认知结构变量: • ①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可
供利用 • ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的
其迁移的效能，学习与教学才能省时省力。否则 迁移效果小，甚至会阻碍迁移的产生。怎样才能 合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标 准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 • 1、结构化 • 结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、 合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系， 如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材， 才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建 合理的心理结构。
7
二、共同要素说
• （一）代表人物： 桑代克、吴伟士 • （二） 主要观点： • 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分， 迁移是非常具体而有限的。 • “共同元素”实质就是两次学习在刺激反 应联结上的相同要素。
8
三、经验类化理论
• （一）代表人物： 贾德 • （二）主要观点 • 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁
上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。 认知结构是迁移的中介变量。 认知结构是通过累积获得的、按一定层次
组织的、适合当前学习任务的知识体系。
13
• 影响迁移的认知结构变量: • ①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可
供利用 • ②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的
教育心理学第四章人格-能力
1971年，他把内容维度中的图形改为视觉和听觉，使其增为5项，智 力组成因素变为150种。1988年，他又将操作维度中记忆分为短时记忆和长 时记忆，使其由5项变为6项，智力结构的组成因素便增加到5×6×6＝180 种。吉尔福德认为每种因素都是独特的能力。例如学生对英语单词的掌握， 就是语义、记忆、单元的能力。又如，说出鱼、马、菊花、太阳、猴等事物 哪些属于一类，回答这类问题进行的操作是认知，内容是语义，产物是类别。
中度
IQ 25－50 生活半自理
重度
IQ 25以下 生活不能自理
3.能力表现早晚差异
各种能力不仅在质或量的方面表现出明显的差异，而且 能力表现的早晚也存在着明显的差异。
• 认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即智力
• 元认知能力是指个体对自身认知过程进行认识的基础上， 对其认知过程进行自我觉察、自我反省、自我评价与自我 调节，来反作用于主体的认知活动能力
第二节 关于智能的理论
1. 二因素理论
• 斯皮尔曼认为智力包括两种潜在的因素：一般因素、特 殊因素
• 一般因素（又称g因素）：应用于所有任务的单一的智 力能力，会影响个体在所有智力测验中的表现——智力 的关键因素
1．Ability——即个人在行为上所表现的实 际能力，它是个人在先天遗传的基础上，在后天环 境中努力学习的结果，有时也称为成就 （achievement）。
2．Capacity——指容纳、接受，或保存事 物的可能性（类似的概念还有potentiality，潜力或 潜能；aptitude，潜力，又称性向）。在这个意义 上，能力不是现有的成就，而是指个体具有的潜力 和可能性。
智力的操作过程包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价5个因 素；
智力加工的内容包括图形(具体事物的形象)、符号(由字母、数字和其 他记号组成的事物)、语义(词、句的意义及概念)、行为(社会能力)，共4个 因素；智力加工的产物包括6个因素，即单元、类别、关系、系统、转换、 蕴含。这样，智力便由4×6×5＝120种基本能力构成。
中度
IQ 25－50 生活半自理
重度
IQ 25以下 生活不能自理
3.能力表现早晚差异
各种能力不仅在质或量的方面表现出明显的差异，而且 能力表现的早晚也存在着明显的差异。
• 认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即智力
• 元认知能力是指个体对自身认知过程进行认识的基础上， 对其认知过程进行自我觉察、自我反省、自我评价与自我 调节，来反作用于主体的认知活动能力
第二节 关于智能的理论
1. 二因素理论
• 斯皮尔曼认为智力包括两种潜在的因素：一般因素、特 殊因素
• 一般因素（又称g因素）：应用于所有任务的单一的智 力能力，会影响个体在所有智力测验中的表现——智力 的关键因素
1．Ability——即个人在行为上所表现的实 际能力，它是个人在先天遗传的基础上，在后天环 境中努力学习的结果，有时也称为成就 （achievement）。
2．Capacity——指容纳、接受，或保存事 物的可能性（类似的概念还有potentiality，潜力或 潜能；aptitude，潜力，又称性向）。在这个意义 上，能力不是现有的成就，而是指个体具有的潜力 和可能性。
智力的操作过程包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价5个因 素；
智力加工的内容包括图形(具体事物的形象)、符号(由字母、数字和其 他记号组成的事物)、语义(词、句的意义及概念)、行为(社会能力)，共4个 因素；智力加工的产物包括6个因素，即单元、类别、关系、系统、转换、 蕴含。这样，智力便由4×6×5＝120种基本能力构成。
《教育心理学》课件 第四章 行为主义学习理论
三、学习理论的发展
心理学家们在探讨学习的规律过程中，由于其哲学基 础、学科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了对学习 的各种不同观点。这些不同观点构成了不同的学习理论流派， 彼此存在着争论和歧见。例如，行为主义学习理论强调学习 是因环境而导致的行为的改变；认知派学习理论认为学习是 个体头脑中认知结构的改变，是对外部刺激的意义的理解和 建构；人本主义学习理论强调人类学习过程的一些情感因素、 动机因素、人际关系和沟通的作用；社会文化理论则强调社 会文化对学习的影响，学习是个体自我概念的变化等等。
不会表现出来的。外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现 而不是学习。 （三） 参与性学习和替代性学习
参与性学习（enactive learning）是通过实做并体验行动后果而进行的学 习，实际上就是做中学。替代性学习（vicarious learning）是通过观察人而进 行的学习。
二、斯金纳的操作性条件作用
（一） 操作性条件作用的基本过程 操作性行为并不是由已知刺激引发的，而是由机体自发
的。例如，小孩子最初在幼儿园上课时会吹口哨、站起来以 及扔玩具等。 １．操作性条件作用的形成
将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中， 白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置自动送落一粒食丸。白鼠经过几次尝试 后，就会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
二、斯金纳的操作性条件作用
（一） 操作性条件作用的基本过程 ２．操作性条件作用的消退和维持
消退（extinction）指消除强化从而消除或降低某一个 行为。维持（maintenance）就是行为的保持。 ３．操作性条件作用的分化和泛化
先前刺激（antecedent stimuli）指行为之前的事件。 分化（discrimination）就是知觉到先前刺激的差异并对这 种差异做出反应。泛化（generalization）是指将所习得的 行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
教育心理学第四章学习动机
内容、结果的、兴趣。
具体，作用效果明显，但 稳定性较差， 偶然因素影响。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人 的未来前途相联的。 稳定、持久，
3. 内部动机和外部动机
内部动机源于学习活动或学习者自身，学习者或学习活动以外的客观因素
引发的学习动力，即主要是由外在诱因（条件）诱发 而来的动机。
第一节
学习动机概述
一、学习动机的含义与结构 （一）动机及其功能 动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一 目标的内在心理过程或内部动力。
动机作用：
1、激活功能 2、指向功能 3、强化功能
（二）学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习 活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内 部心理状态。 学习动机由学习需要和学习期待两个基本因素构成。 1、学习需要与内驱力 学习需要也叫学习内驱力。美国心理学家奥苏伯尔指出， 学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即 认知的内驱力 自我提高的内驱力 附属的内驱力 不同的年龄、不同的性别、不同的社会地位以及不同的 人格结构的人身上所占的比重是不同的。
将此三维度和六因素结合起来，就可组成表11—2所示的 归因模式。
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的 理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解学生心理活动发生的因果关系；
二是有助于根据学生学习行为及其结果来推断他的心
理特征；
三是有助于从学生特定的学习行为及其结果来预测
他在某种情况下可能产生的学习行为。因此，在实际教学
二、马斯洛的需要层次论
人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后， 可由低级到高级排成一个需要层次（见图11—1）。
教育心理学第四章
•（二）认知风格的类型
1.场独立型-场依存型
20世纪40年代，美国心理学家威特金研究飞行 员利用什么线索来判断自己的身体的位置问题 。
威特金的结论是，有些人知觉时较多地收到他 所看到的环境信息的影响，而有些人则较多地 收到来自身体内部线索的影响。他把受环境影 响较大者称为场依存性，把不受或很少受环境 影响者称为场独立性。
• 场依存性的大学生更
可能选择的学科有： 社会学、人文学科、 语言学、初等学校教 学、临床心理学、写 作、护理等
• 场独立性的大学生更
可能选择：自然科学 、数学、艺术、实验 心理学、工程学、建 筑学等。
场独立-场依存性认知风格具有以下一些特点：
①有关认知过程而非内容。 ②普遍性。不仅在知觉领域，而且在记忆、思维、问题解决以及人 格领域都有场独立-场依存性认知方式的差异。场独立者在这些领域 的任务中表现出较大的独立性和较少的受暗示性，而场依存者表现 出较高的暗示性和较低的独立性。 ③稳定性。稳定性特征表明，个体在场依存性-场独立性连续体上的 位置是相对稳定不变的。 ④两极性。大量研究结果表明，场依存性-场独立性连续体在这个唯 独是两极性的，两极性表明在场依存性-场独立性连续体两极的特征 是反相关的。比如，场独立的人在认知改组技能和人格自主上高， 但在社会敏感和社会技能上低；与此相反，场依存的人在社会敏感 和社会技能上高，而在认知改组和人格自主上低。
（一）了解学生学习风格的差异
• 教师要认识（观察、谈话、作业分析）学 生在学习风格上的差异，并允许不同学习 风格并存：求同存异，目的是使学生理解 所学内容。
分类： 1.直率性的学生，你可以直接教给他一些东西，然后， 让他那么做就行了； 2.理解力比较差的学生你要很有耐心的教； 3.比较害羞的学生你可以使其慢慢消除害羞感，然 后教知识比较好。
教育心理学第四章 学习的联结理论
• 儿童开箱取糖的实验
格思里的接近性条件作用说
• 基本观点 • 接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种 动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出 现时，那种动作也会随之发生。 • 学习是一次性完成的，要么完全学会，要么 完全学不会。
• 刺激情境：是由时刻在发生变化的大量刺激要素构 成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些 刺激要素做出反应。 • 他的“刺激”特指刺激要素。
• 强化是一种操作，其作用在于增加同类反应 在将来发生的概率。 • 强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤销 能够增加反应发生的概率。 • 正强化（积极强化、阳性强化、给予奖励） • 积极强化在行为塑造中的重要作用。
• 负强化（消极强化、阴性强化、撤销惩罚）
– 逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时， 有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不 愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的 概率便增加。 – 回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即 将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某 种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出 现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率将 会增加。 – 比较两者的相同与不同
学习的联结理论
• 学习是通过条件作用，在刺激(S)和反应(R)之 间建立直接联结的过程。 • 强化在联结的建立中起着重要作用。 • 在S-R联结中，个体学到的是习惯。克用木条钉成的箱子里，有一能打开门 的脚踏板。当门开启后，猫即可逃出箱子， 并能得到箱子外的奖赏——鱼。 试验开始了。 一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地 乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打 开箱门，逃出箱子，得到了食物。 接着第二 次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次 重复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。 实验表明，猫的操作水平都是相对缓慢地、 逐渐地和连续不断地改进的。 • 结论：猫的学习是经过多次的试误，由刺激 情境与正确反应之间形成的联结所构成的。
格思里的接近性条件作用说
• 基本观点 • 接近学习律：刺激的某一组合，如果有某种 动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出 现时，那种动作也会随之发生。 • 学习是一次性完成的，要么完全学会，要么 完全学不会。
• 刺激情境：是由时刻在发生变化的大量刺激要素构 成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些 刺激要素做出反应。 • 他的“刺激”特指刺激要素。
• 强化是一种操作，其作用在于增加同类反应 在将来发生的概率。 • 强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤销 能够增加反应发生的概率。 • 正强化（积极强化、阳性强化、给予奖励） • 积极强化在行为塑造中的重要作用。
• 负强化（消极强化、阴性强化、撤销惩罚）
– 逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时， 有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不 愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的 概率便增加。 – 回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即 将出现的刺激信号呈现时，有机体自发地作出某 种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出 现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率将 会增加。 – 比较两者的相同与不同
学习的联结理论
• 学习是通过条件作用，在刺激(S)和反应(R)之 间建立直接联结的过程。 • 强化在联结的建立中起着重要作用。 • 在S-R联结中，个体学到的是习惯。克用木条钉成的箱子里，有一能打开门 的脚踏板。当门开启后，猫即可逃出箱子， 并能得到箱子外的奖赏——鱼。 试验开始了。 一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地 乱咬、乱撞，后来偶然碰上脚踏板，饿猫打 开箱门，逃出箱子，得到了食物。 接着第二 次，桑代克再把饿猫关在箱子中，如此多次 重复，最后，猫一进入箱中即能打开箱门。 实验表明，猫的操作水平都是相对缓慢地、 逐渐地和连续不断地改进的。 • 结论：猫的学习是经过多次的试误，由刺激 情境与正确反应之间形成的联结所构成的。
教育心理学--第四章知识与技能的学习
陈述性知识程序性知识是什么怎么做相对静态动态的操作提取速度较慢速度较快自动执行潘菽对知识学习的分类感性知识的学习理性知识的学习加涅对知识学习分类智慧技能认知策略言语信息陈述观念的能力动作技能态度奥苏贝尔对知识学习的分类类表征学习概念学习命题学习规则学习问题解决的学习re梅耶对知识学习的分类言语知识程序性知识策略性知识一陈述性知识的表征知识在人脑中的储存方式
动作技能
RE梅耶对知识学习的分类
言语知识
程序性知识 策略性知识
态度
三、陈述性知识
▪ （一）陈述性知识的表征
➢ 知识在人脑中的储存方式。
▪ （二）陈述性知识的表征方式 ➢1.命题 ➢2.命题网络 ➢3.表象 ➢4.图示
1.命题
▪ 定义：表达判断的语言形式。
➢命题是陈述性知识的最小单元，相当于头 脑的一个观念。
▪ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。
➢ 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于 是他们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述 他们在适应新文化的过程中所做的努力和体验。
走进课堂-错误概念纠正举例
▪ 提出一些挑战学生误解的问题。
➢ 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？”
▪
程序性知识 智慧技能
▪
认知策略
动作技能
二、知识的分类
（一）陈述性知识（Declarative knowledge）
▪ 陈述性知识指个人具有有意识的提取线
索，因而能直接陈述的知识。是关于“是 什么”、“为什么”的知识。
动作技能
RE梅耶对知识学习的分类
言语知识
程序性知识 策略性知识
态度
三、陈述性知识
▪ （一）陈述性知识的表征
➢ 知识在人脑中的储存方式。
▪ （二）陈述性知识的表征方式 ➢1.命题 ➢2.命题网络 ➢3.表象 ➢4.图示
1.命题
▪ 定义：表达判断的语言形式。
➢命题是陈述性知识的最小单元，相当于头 脑的一个观念。
▪ 说明新的信息是如何与学生现在相信的东西相互 矛盾的。
➢ 有几个学生老调重谈，认为新移民是“懒惰的”。于 是他们的老师邀请了几个新移民到班上跟同学们讲述 他们在适应新文化的过程中所做的努力和体验。
走进课堂-错误概念纠正举例
▪ 提出一些挑战学生误解的问题。
➢ 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？”
▪
程序性知识 智慧技能
▪
认知策略
动作技能
二、知识的分类
（一）陈述性知识（Declarative knowledge）
▪ 陈述性知识指个人具有有意识的提取线
索，因而能直接陈述的知识。是关于“是 什么”、“为什么”的知识。
《教育心理学》第四章 学习心理+解析
教育心理学第四章学习心理1.精加工策略是教学过程中常用的教学策略之一。
下列运用了精加工策略的是（）A.历史老师教学生记忆明朝迁都北京的历史年代时，指导学生把 1421 记成“一事二益”B.政治老师在指导学生整体把握知识时，列出结构提纲并留出一些空位，要求学生填补C.英语老师教学生记忆单词时，要求学生必须出声或不出声地重复念单词D.语文老师在指导学生赏析文章时，要求学生标出一段自己认为最重要的句子2.心理学研究表明，学习动机强度与问题解决效果之间的关系可以描绘成（）A.倒“U”型曲线B.波浪线C.“U”型曲线D.双曲线3.小李认为一定要用螺丝刀才能拧螺丝，而想不到利用小刀等其他工具，这体现了（）对问题解决的影响。
A.倒摄抑制B.前摄抑制C.反应定势D.功能固着4.表现为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的阶段是（）A.依从B.认同C.内化D.坚定5.小贺在某次考试中考到了班级第一名，她认为这次能考这么好主要是因为运气好，很多不会做的题目都蒙对了。
根据韦纳的归因理论，这属于（）的归因。
A.不稳定、外在、不可控B.不稳定、内在、可控C.稳定、外在、可控D.不稳定、外在、可控6.关系转换说的经典实验是苛勒在 1919 年所做的（）实验。
A.小鸡觅食B.水下击靶C.老鼠走迷宫D.猫开笼门7.小学五年级的丽丽在学习完分数的乘法之后，当再次遇到分数加减法时，她竟然将分子和分母各自互减。
这里分数乘法运算对分数加减法运算造成的影响是一种（）A.低路迁移B.高路迁移C.正迁移D.负迁移8.学生小明经常上课迟到，于是他下定决心要改掉这一毛病，遵守学校纪律。
一段时间后，天气变冷，他又开始赖床不起导致上课迟到。
对小明的教育应该培养其（）A.道德认知B.道德情感C.道德意志D.道德行为9.吹拉弹唱属于（）A.识记技能B.心智技能C.操作技能D.认知技能10.班长小博是班里许多同学的偶像，同学们都十分认同小博认真负责的态度和良好品德，许多同学还会主动去模仿小博的良好行为，试图与小博在态度和行为上保持一致，这体现了其他同学的态度与品德形成处于（）阶段。
高等教育心理学第四章--学习心理概述
第四章学习心理概述第一节学习的实质、类型与特点一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.1．学习是一个介于经验与行为之间的中间变量学习者必须凭借反复的练习与经验,才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
当人们表现出一种新的技能即可推知学习已经发生了。
有时，人们通过学习获得的是一些一般性的知识经验和行为准则，这类学习不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观，即它们改变了人的行为潜能。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的人们学会的有些技能几乎终生不忘。
习得的知识观念虽然有时会随着时间的推进而发生遗忘或被以后新的学习内容所干扰，但保持时间仍是比较持久的。
3．学习是由反复经验而引起的由经验而产生的学习主要有两种类型：一种是由有计划的练习或训练而产生的正规学习；另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
学习也离不开个体成熟的影响,只有个体具有一定的成熟准备时，经验才会发生作用。
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。
只有通过反复练习、训练,使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
(二）人类学习和学生学习次广义的学习指人类的学习.由于人类的学习与动物的学习有许多相似之处，因此长期以来，心理学家把从动物学习的实验中找出的一些规律用以解释人类的学习过程。
但是，人类学习和动物学习有着本质的区别。
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
教育心理学第四章 知识的学习及迁移
• 1.序位效应 • 2.闪光灯效应 • 3.莱斯托夫效应
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• 序位效应 • 指在多个项目连续出现的情境下，各项目
因其在序列中的位置不同，而影响到学习 后的记忆。如看完一张榜单，榜首易记， 榜尾也易记，中间人的姓名就不容易记忆， 这就是序位效应。
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• 闪光灯效应 • 指引人震撼的事件，容易使人留下深刻的记忆。 • 多年前，曾有心理学家做出调查，在美国第十
• 核对结果时发现，错误最多的就是同义词， 原因是它们的意码相似所以容易发生混淆。
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• 意义识记 • “多了就卖，少了就买” • “干燥防失火，急躁必跺足” • 一只鹅和两条蛇在公交车上谈生意是哪个英文
单词？ • business • 凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动
脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料， 应尽量赋予其人为的意义，这样的识记效果更 好。
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• 感官记忆重在集中注意 • 人物或事件满足什么条件才更容易引起人
们的注意（无意注意）呢？ • （1）熟悉度 • （2）新奇性 • （3）重要性
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• 熟悉度 • 早晨一打开报纸，就发现一朋友的名字，
便立刻引起我的注意。 • Situnivery不认识？当然不会引起注意。 • 再来看university，哦，原来如此！
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例：“识别三角形” 如果： 已知一个图形是平面的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么： 此图形为“三角形”， 并说出“三角形”。
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2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系 统。 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练 习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产 生式系统是复杂技能的心理机制。
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• 序位效应 • 指在多个项目连续出现的情境下，各项目
因其在序列中的位置不同，而影响到学习 后的记忆。如看完一张榜单，榜首易记， 榜尾也易记，中间人的姓名就不容易记忆， 这就是序位效应。
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• 闪光灯效应 • 指引人震撼的事件，容易使人留下深刻的记忆。 • 多年前，曾有心理学家做出调查，在美国第十
• 核对结果时发现，错误最多的就是同义词， 原因是它们的意码相似所以容易发生混淆。
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• 意义识记 • “多了就卖，少了就买” • “干燥防失火，急躁必跺足” • 一只鹅和两条蛇在公交车上谈生意是哪个英文
单词？ • business • 凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动
脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料， 应尽量赋予其人为的意义，这样的识记效果更 好。
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• 感官记忆重在集中注意 • 人物或事件满足什么条件才更容易引起人
们的注意（无意注意）呢？ • （1）熟悉度 • （2）新奇性 • （3）重要性
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• 熟悉度 • 早晨一打开报纸，就发现一朋友的名字，
便立刻引起我的注意。 • Situnivery不认识？当然不会引起注意。 • 再来看university，哦，原来如此！
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例：“识别三角形” 如果： 已知一个图形是平面的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么： 此图形为“三角形”， 并说出“三角形”。
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2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系 统。 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练 习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产 生式系统是复杂技能的心理机制。
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A 逆向迁移 B 负迁移 C 顺向迁移 D 干扰
1. 垂直迁移和水平迁移分类的
最初提出者是（A ）
A.加涅 B.华生 C.布鲁纳 D.斯金纳 （2010年考题）
2. 下列说法中不能反映学习迁
移现象的是（ B ）
A.举一反三 B.由表及里 C.触类旁通 D.由此及彼 （2010年考题）
3. 短时记忆的容量有限，一般
来说，其容量的组块是（C ）
A.3-6 B.4-7 C.5-9 D.6-10 （2010年考题）
4. 能对有关知识进行分析概括，找 出知识间的内在联系，这种理解
是（B ）
A.字面的理解 B.解释的理解 C.批判性的理解 D.创造性的理解 （2010年考题）
5. 贾德提出的迁移理论是（ ）
A.形式C 训练说
A．策略性知识
B．陈述性知识
C．条件性知识
D．程序性知识
15．利用各种图片、模型、幻灯 片及教学电影电视等进行的直
观教学形式称为（ C）。
A．形象直观 B．实物直观 C．模象直观 D．言语直观
16．已经获得的知识、动作技能、 情感和态度等对新的学习的影
响称为学习的（ ）。A
A．迁移
B．动机
C．策略
A.加涅 B.班杜拉 C.布鲁纳 D.斯金纳（2012年考题）
多项选择题
2. 学生学会了汉语拼音对于学
习英语具有（ AC ）作用。
A.正迁移 B.负迁移 C.顺向迁移 D.逆向迁移（2012年考题）
论述题： 联系实际，试论述学习迁移可以分为哪 些类型？研究迁移分类对教学有何帮助？
解析：从影响的性质和效果，分为
与提取的心理学依据是（ A ）
A.语义编码过程是发现要记忆的材料的 内在联系的过程
B.通过编码可以简化要记忆的内容 C.语义编码是需要运用多种知觉系统的 活动 D.语义编码是一种双重编码
8. 在有关学习策略的心理学实验中，许多 大学生和中学生，一经提醒，便能迅速利 用适当策略改进学习和记忆。这一现象的
B.共同要素说 C.概括化理论 D.关系理论 （2010年考题）
1. 程序性知识的表征方式是
（ C）
A.命题 B.图式 C.产生式 D.命题网络 （2011年考题）
2. 在认知策略中，整合所学知 识间的内在联系、形成新的知 识结构的信息加工策略称作
（C）
A.复述策略 B.精加工策略 C.组织策略 D.总结策略（2011年考题）
多项选择题
5.下列说法中能反映学习迁移现
象的是（ABD ）
A.举一反三 B.触类旁通 C.由表及里 D.由此及彼（2011年考题）
多项选择题
6. 程序性知识获得的过程包括
（ ACD）阶段
A.陈述性 B.接受性 C.程序化（联合） D.自动化 （2011年考题）
1. 认知策略和元认知策略的最
初提出者是（A ）
有（ CD）。
A 顺向迁移
B 逆向迁移
C 正迁移
D 负迁移
23、短时记忆的信息主要是以
（ BC）形式编码的。
A 知觉
B 听觉
C 视觉
D 感觉
24、学生在英语学习中要求其熟悉 默读方法，这种学习属于（ ）。
A 陈述D 性知识学习
B 程序性知识学习 C 言语知识学习 D 元认知知识学习
25、“闻一知十”属于（C）。
D．技巧
17．两种学习之间发生相互干扰、
阻碍的迁移称为（ ）。C
A．正迁移 B．横向迁移 C．负迁移 D．纵向迁移
18．由于处于同一概括水平的经验 之间的相互影响而发生的迁移称
为（ C ）。
A．顺向迁移 B．逆向迁移 C．水平迁移 D．垂直迁移
19．由于具有较高的概括水平的 上位经验与具有较低的概括水 平的下位经验之间的相互影响
正迁移：一种学习能促进另一种学习 负迁移：一种学习干扰另一种学习 从时间顺序， 顺向迁移：先前学习对后继影响
逆向迁移：后继学习对先前影响 从迁移产生的情景，
垂直迁移：处于不同抽象概括层次的各种学习 之间的影响
水平迁移：概括水平相同的学习之间的影响
从迁移内容上看 ： 一般迁移：原理、原则的迁移 特殊迁移：某一领域的一种学习对另一 种学习的影响
C.结合教材内容，训练具体的策略并使之 能迁移
D.在教学中侧重学生的思维过程而不侧重 思维的结果
11. 学会如何学习，实质上是：（ A ）
A.学会在适当的条件下应用适当的认知 策略
B.掌握系统的科学概念与原理 C.掌握大量而牢固的言语信息 D
180°”，属于（ B ）。
3. 在学习过程中自我制定学习计 划、实施自我监督以及自我调控
的策略，称为（ C ）
A.智力技能 B.学习自觉性 C.元认知策略 D.认知策略 （2011、2012考题课本124
页）
多项选择题
4. 学生学会了加法有助于理解
乘法属于（AC ）
A.正迁移 B.负迁移 C.顺向迁移 D.逆向迁移（2011年考题）
而发生的迁移称为（ D）。
A．顺向迁移
B．逆向迁移
C．水平迁移
D．垂直迁移
20．以下不是影响迁移的客观因
素的是（ D ）。
A．教师指导
B．学习材料特性
C．媒体
D．认知结构
21. 艾宾浩斯遗忘曲线说明遗忘
的规律是（ C ）
A. 均衡发展
B.先慢后快
C.先快后慢
D.先慢后快又慢
22、根据迁移的性质分类，迁移
D 较恰当的解释是（ ）
A.大学生和中学生的接受能力强 B. 对大、中学生来说，策略学习的教学可 以很快见效
C.大中学生的智力水平一般较高 D.这些学生早已掌握了研究中的策略，只 不过没有想到在新的条件下加以利用
9. 许多有关思维方法或学习策略的专门 训练课对智力水平较高的学生无效，
这种现象的适当解释是（ C ）
A.训练时间过短
B.训练与教材内容脱离 C.智力水平高的被试可能早已自发掌握 了训练中的方法或策略 D.智力高的人的策略不易受教育的影响
10. 关于认知策略能力的培养，得到心理学
CD 家一致赞同的方法是（ ）
A.独立开设思维训练课
B.像形式训练说所主张的那样，培养一般 的观察力、记忆力和思维力等能力
第四章
知识 陈述性知识
智慧技能 对
程序性知识 动作技能 外
认知策略 对内
1. 营业员进行心算时不能和顾 客交谈，这种现象的心理学解
释是（A ）
A.短时记忆容易被新输入的信息 替代而丧失 B.人不能同时做两件事 C.营业员要有很强的责任心 D.营业员的心算不熟练
7. 运用语义编码或编码系统来促进保持
1. 垂直迁移和水平迁移分类的
最初提出者是（A ）
A.加涅 B.华生 C.布鲁纳 D.斯金纳 （2010年考题）
2. 下列说法中不能反映学习迁
移现象的是（ B ）
A.举一反三 B.由表及里 C.触类旁通 D.由此及彼 （2010年考题）
3. 短时记忆的容量有限，一般
来说，其容量的组块是（C ）
A.3-6 B.4-7 C.5-9 D.6-10 （2010年考题）
4. 能对有关知识进行分析概括，找 出知识间的内在联系，这种理解
是（B ）
A.字面的理解 B.解释的理解 C.批判性的理解 D.创造性的理解 （2010年考题）
5. 贾德提出的迁移理论是（ ）
A.形式C 训练说
A．策略性知识
B．陈述性知识
C．条件性知识
D．程序性知识
15．利用各种图片、模型、幻灯 片及教学电影电视等进行的直
观教学形式称为（ C）。
A．形象直观 B．实物直观 C．模象直观 D．言语直观
16．已经获得的知识、动作技能、 情感和态度等对新的学习的影
响称为学习的（ ）。A
A．迁移
B．动机
C．策略
A.加涅 B.班杜拉 C.布鲁纳 D.斯金纳（2012年考题）
多项选择题
2. 学生学会了汉语拼音对于学
习英语具有（ AC ）作用。
A.正迁移 B.负迁移 C.顺向迁移 D.逆向迁移（2012年考题）
论述题： 联系实际，试论述学习迁移可以分为哪 些类型？研究迁移分类对教学有何帮助？
解析：从影响的性质和效果，分为
与提取的心理学依据是（ A ）
A.语义编码过程是发现要记忆的材料的 内在联系的过程
B.通过编码可以简化要记忆的内容 C.语义编码是需要运用多种知觉系统的 活动 D.语义编码是一种双重编码
8. 在有关学习策略的心理学实验中，许多 大学生和中学生，一经提醒，便能迅速利 用适当策略改进学习和记忆。这一现象的
B.共同要素说 C.概括化理论 D.关系理论 （2010年考题）
1. 程序性知识的表征方式是
（ C）
A.命题 B.图式 C.产生式 D.命题网络 （2011年考题）
2. 在认知策略中，整合所学知 识间的内在联系、形成新的知 识结构的信息加工策略称作
（C）
A.复述策略 B.精加工策略 C.组织策略 D.总结策略（2011年考题）
多项选择题
5.下列说法中能反映学习迁移现
象的是（ABD ）
A.举一反三 B.触类旁通 C.由表及里 D.由此及彼（2011年考题）
多项选择题
6. 程序性知识获得的过程包括
（ ACD）阶段
A.陈述性 B.接受性 C.程序化（联合） D.自动化 （2011年考题）
1. 认知策略和元认知策略的最
初提出者是（A ）
有（ CD）。
A 顺向迁移
B 逆向迁移
C 正迁移
D 负迁移
23、短时记忆的信息主要是以
（ BC）形式编码的。
A 知觉
B 听觉
C 视觉
D 感觉
24、学生在英语学习中要求其熟悉 默读方法，这种学习属于（ ）。
A 陈述D 性知识学习
B 程序性知识学习 C 言语知识学习 D 元认知知识学习
25、“闻一知十”属于（C）。
D．技巧
17．两种学习之间发生相互干扰、
阻碍的迁移称为（ ）。C
A．正迁移 B．横向迁移 C．负迁移 D．纵向迁移
18．由于处于同一概括水平的经验 之间的相互影响而发生的迁移称
为（ C ）。
A．顺向迁移 B．逆向迁移 C．水平迁移 D．垂直迁移
19．由于具有较高的概括水平的 上位经验与具有较低的概括水 平的下位经验之间的相互影响
正迁移：一种学习能促进另一种学习 负迁移：一种学习干扰另一种学习 从时间顺序， 顺向迁移：先前学习对后继影响
逆向迁移：后继学习对先前影响 从迁移产生的情景，
垂直迁移：处于不同抽象概括层次的各种学习 之间的影响
水平迁移：概括水平相同的学习之间的影响
从迁移内容上看 ： 一般迁移：原理、原则的迁移 特殊迁移：某一领域的一种学习对另一 种学习的影响
C.结合教材内容，训练具体的策略并使之 能迁移
D.在教学中侧重学生的思维过程而不侧重 思维的结果
11. 学会如何学习，实质上是：（ A ）
A.学会在适当的条件下应用适当的认知 策略
B.掌握系统的科学概念与原理 C.掌握大量而牢固的言语信息 D
180°”，属于（ B ）。
3. 在学习过程中自我制定学习计 划、实施自我监督以及自我调控
的策略，称为（ C ）
A.智力技能 B.学习自觉性 C.元认知策略 D.认知策略 （2011、2012考题课本124
页）
多项选择题
4. 学生学会了加法有助于理解
乘法属于（AC ）
A.正迁移 B.负迁移 C.顺向迁移 D.逆向迁移（2011年考题）
而发生的迁移称为（ D）。
A．顺向迁移
B．逆向迁移
C．水平迁移
D．垂直迁移
20．以下不是影响迁移的客观因
素的是（ D ）。
A．教师指导
B．学习材料特性
C．媒体
D．认知结构
21. 艾宾浩斯遗忘曲线说明遗忘
的规律是（ C ）
A. 均衡发展
B.先慢后快
C.先快后慢
D.先慢后快又慢
22、根据迁移的性质分类，迁移
D 较恰当的解释是（ ）
A.大学生和中学生的接受能力强 B. 对大、中学生来说，策略学习的教学可 以很快见效
C.大中学生的智力水平一般较高 D.这些学生早已掌握了研究中的策略，只 不过没有想到在新的条件下加以利用
9. 许多有关思维方法或学习策略的专门 训练课对智力水平较高的学生无效，
这种现象的适当解释是（ C ）
A.训练时间过短
B.训练与教材内容脱离 C.智力水平高的被试可能早已自发掌握 了训练中的方法或策略 D.智力高的人的策略不易受教育的影响
10. 关于认知策略能力的培养，得到心理学
CD 家一致赞同的方法是（ ）
A.独立开设思维训练课
B.像形式训练说所主张的那样，培养一般 的观察力、记忆力和思维力等能力
第四章
知识 陈述性知识
智慧技能 对
程序性知识 动作技能 外
认知策略 对内
1. 营业员进行心算时不能和顾 客交谈，这种现象的心理学解
释是（A ）
A.短时记忆容易被新输入的信息 替代而丧失 B.人不能同时做两件事 C.营业员要有很强的责任心 D.营业员的心算不熟练
7. 运用语义编码或编码系统来促进保持