大学英语写作教学中的问题分析及相应的教学策略

大学英语写作教学中的问题分析及相应的教学策略摘要：本文试图分析大学英语写作教学存在的问题及原因，并有针对性的提出采取相应的教学策略，以帮助学生提高写作水平。

关键词：大学英语写作问题分析教学策略
引言
写作是一个人的语言综合运用能力最直接、最立体、最全面的体现。

在听、说、读、写四项基本技能中，写作一直被认为是学习语言过程中的一种衡量总体语言能力的重要标准，因为它要求具备系统综合的英语知识结构。

在大学英语的教学中，由于听力和阅读在四、六级考试中所占的比重要大于写作，而且写作需要全面的语言知识，在学生眼里写作训练耗时费力，短期的收效甚微，是一个“痛苦”的思维过程。

为了应付考试他们宁愿花更多的时间做听力练习和阅读理解，而把写作放在次要位置。

另一方面，大学英语没有专门的写作课程，老师在写作教学中采取的是往往是以老师为主体的结果教学法。

老师布置写作任务，进行例证讲解，学生独自完成写作，最后由老师批改发给学生。

在整个写作过程中，老师和学生没有真正的互动交流，学生最关注的是分数和老师的评价。

往往老师花费大量时间批改作文，学生也只是看看而已，对于写作中出现的问题不会给予足够的重视。

本文试图分析大学英语写作教学存在的问题及原因，并有针对性的提出采取相应的教学策略，以帮助学生提高写作水平，能在具体情境中创造性地运用语言恰当地表达
思想，以手写所想。

当前大学英语写作教学中面临的问题
1. 学生的语法结构薄弱，语言输出能力差。

学生通过初中高中六年的英语学习，已经具备了一定的词汇量和语法知识。

但是纵观学生的作文，语法错误是学生作文的重灾区。

往往没有单复数、主谓一致的概念“they have their own car.”“planting trees help to improve and beautify the environment.”这样的句子句子在学生作文中屡见不鲜。

在写作过程中，只注重意思的表达，而忽略了使用正确的词性，会出现形容词被滥用为名词，或名词被滥用为动词、形容词的现象，如“with the development of economic”。

还有时态的转换不能拿捏到位等问题。

此外，学生常常出于自己有限的词汇水平，想要表达的意思却说不清，最终的结果是生硬的将中文表达中的词汇翻成英语，造成辞不达意。

2.受母语负迁移影响严重。

由于地理环境、思维方式、社会风俗、价值观念、宗教信仰、历史背景等不同，各民族形成了自己独特的语言文化，这就是语言文化差异。

汉语和英语在语音、词汇、句法和篇章结构等方面存在着诸多差异，学生在写作中受汉语语言思维模式的影响而忽视了这些差异。

美国教育心理学家奥苏贝尔提出了认知结构迁移理论。

迁移是指目标语和其他任何已经习得的语言之间的差异和共性所造
成的影响。

母语对第二语言习得有促进和阻碍两种影响，这也就是
正迁移和负迁移。

对第二语言习得起促进作用的为正迁移，而对第二语言习得起阻碍作用的为负迁移。

有学者研究发现，目前我国大学生的英语写作中普遍存在受汉语干扰的现象，负迁移影响严重。

学生习惯性地用汉语思维方式来进行英语写作，采用汉语的语法结构，只是把汉语词语换成英语单词。

比如，学生在书信作文中常常想表达“我很像想念你”这个意思，受汉语语序的影响会写成“i very much miss you.”，“有很多人认为”会写成“there are many people think that...”，受“越来越…”的影响很喜欢用“more and more rich”，“more and more bad”，“如何保护环境？”会出现“how to protect the environment？”这样的表达。

3.作文缺乏逻辑性，论证和说服能力弱。

除去语法差异和母语的影响，学生的作文还往往陷于内容空洞，逻辑混乱，论证不清，说理不强的弊端。

大学英语写作中学生在论述问题时，常常泛泛而论，缺乏具体的材料支撑，论证显得苍白，缺乏说服力。

此外，还常常前后重复同样的意思，造成逻辑混乱，显得啰嗦冗余。

大学英语教学中可采取的相应教学策略
在大学英语写作教学中，我们要转变“以教师为主体”的教学方法，形成以“教师为主导，学生为主体”的教学理念，将写作分阶段实施，分为阅读收集资料，中期小组讨论整合观念然后谋篇写作，最后互相评改及教师评改三个阶段。

1.阅读收集资料
俗话说：“巧妇难为无米之炊。

”要有语言的输出，必须先要有足够量的语言输入为基础。

阅读积累是写作的前提。

学生写作所需要的遣词造句，布局谋篇以及观察事物，分析事物的能力在很大程度上依赖于他们的阅读经验及积累。

在平时的阅读教学中，除了要使学生通过阅读积累词汇，掌握表达方法之外，还要鼓励学生广泛进行阅读，做好知识和信息的积累。

具体落实到写作课上，老师先设计出写作任务，学生和老师一起阅读相关材料，或自己上网搜集材料并进行整理，对该写作任务形成自己的观点和看法。

2.小组讨论及谋篇写作
第二个阶段根据学生的语言水平按异质互补的原则将学生分成若干小组，每组四至五名学生并推选一名组长。

小组成员根据自己掌握的资料各抒己见，发表自己的看法，阐释自己的意见，进行讨论，也可以采取辩论的方式，激发出更多的思想和见解。

这个过程中如果遇到表达困难，小组成员可以互相帮助，也可以向教师寻求帮助。

最后，进行整理归纳，小组交流观点，教师进行点评补充，让写作任务变得清晰有条理。

通过思想的激发，系统的讨论，学生的积极性被调动起来了，对写作任务已经胸有成竹，这时就可以着手谋篇写作了。

3.互相评改及教师评改
写作的最后一个阶段就是学生互相评改和教师评改。

学生互相评改作文，能够让学生借鉴好的范式或表达，同时在自己写作中有意识的避免犯同类错误。

学生互相评改时，要先对学生进行评改细
则的培训，根据异质互补原则四人为一小组进行评改，对于不确定的地方，可以讨论、商榷或者提问，最后形成统一修改意见。

然后教师进行评改，给出修改意见。

针对学生写作中普遍存在的问题，要集中讲解，引起足够的重视。

结语：
大学英语写作教学是一个逐步探索改进的过程。

在写作教学中，教师要深入分析学生写作过程中出现的问题的深层原因，有针对性的采取相应的教学策略。

同时，要调动学生写作的积极性和主动性，让学生乐于用英语书写自己的观点和思想，让写作不再是件“痛苦”事。

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作者简介：李晓兰（1982-），闽江学院外语系讲师，硕士；研究方向：外国语言学及应用语言学。