言语行为理论关照下的大学英语语境化教学辛莉

第9卷第9期2012年9月Journal of Hubei University of Economics(Humanities and Social Sciences)湖北经济学院学报（人文社会科学版）Sep.2012Vol.9No.91.引言言语行为理论（speech act theory ）是英国牛津大学的一位哲学家奥斯汀在他的著名哲学著作《怎样用语言做事》（How toDo Things with Words ，1962）里提出来的。

奥斯汀认为传统语法把句子分为不同类型如陈述句、祈使句、疑问句等，但是这些句子在不同语境中有不同的功能，“Would you pass thesalt ？”（把盐递给我，好吗？）从形式上看是疑问句，但视场合和说话意图之不同，可以是提出一个问题，也可以是提出一个请求，甚至是发出一个命令。

[1]奥斯汀主张哲学家研究的单位不应是词或句子，而应是人们用词或句子所做的行为，因此语言理论应该成为行为理论的一个分支。

他主张区分言语行为的不同层次，我们说出一句话的额时候，其实同时实施了三个次行为，即以言指事行为（locutionary act ）、以言行事行为（illocutionary act ）和以言成事行为（perlocutionary act ）。

如“我答应来吃饭”这句话，它可以是以言述事，这就是只使用某一种语言结构，并不传递任何交际意图；它也可以是以言做事，作出一次允诺；它还可以是以言成事，说这句话是让你高兴。

意念教学大纲的诞生与言语行为理论关系至为密切。

迄今为止，所有的教学大纲都是围绕语言结构这个中心而安排教学的。

所不同的是传授方法，有的着重讲语言知识，有的着重句型操练。

这些大纲的共同缺点是你没有从语言使用的角度去安排项目。

人们（特别是成人）学习外语大都有迫切的交际需要，如果需要用的东西学不到，而学的又用不上，学习的动力和兴趣就会大受挫伤。

交际需要往往不体现为语言结构，而体现为言语行为；可惜的是，它们两者又往往不一致。

同一种句子结构可以表示不同的言语行为，如英语的祈使句（imperatives ）：Bake the pie in slow oven.（[用慢火烘熟馅饼]，指令）Come for dinner tomorrow.（[明天发请来吃饭]，邀请）Take up his offer.（[接受他的建议吧]，劝告）Forgive us our trespasses.（[宽恕我们的罪过]，祈祷文）相反的，同一种言语行为也可用不同的语言结构累表示，例如我们想提出一个逛动物园的建议，可以说：I suggest that we go to the zoo.Shall we go to the zoo?Let ’s go to the zoo.Why don ’t we go to the zoo ？You could go to the zoo.How about us going to the zoo ？etc.可见表示一种以言做事的行为可以有各种方法，正是这种语言特点启发了人们：我们是否可以以言语行为为中心区组织教学？1971年以来，有18个会员国的欧洲委员会所属的文化合作委员会为了改善欧洲共同体的外语教学，成立了一个包括15个国家的100多名专家的组织，发展了一个以成年人为对象的欧洲现代语言教学单元体系。

1976年，这个专家组的一名成员威尔金斯又发表了《意念教学大纲》，从理论上加以阐述。

威尔金斯认为话语和句子的意义有很多层面，大概可以分为三大类：（1）概念的意义，在意念教学大纲里，我们可称之为语义·语法范畴（semantico-grammatical categories ），它是大纲的一个重要组成部分。

（2）情态意义，人们在用话语表达他们的感觉的同时，还表达了自己对话的态度。

（3）功能意义，指话语在语境中的功能。

一个句子不仅传递信息，而且同时还起着某一种功能，即上面所说的以言做事。

这在意念教学大纲里称为交际功能范畴（categories ofcommunicative function ）。

威尔金斯的《意念教学大纲》触发了一场教学大纲的教革运动。

80年代以来，我国的外语教学也把教学大纲作为中心问题来考虑。

在较广泛的调查研究的基础上，首先产生了供高等学校理工科本科使用的《大学英语教学大纲》。

这个大纲保存了传统教学大纲重视语言形式教学的特点，同时也吸收了意念教学大纲强调意念和功能的做法。

意念教学大纲不如语法教学大纲完整和成熟，假以时日，可逐步完善。

但两者都碰到性质相同的难题：语言形式与语言功能、语法与意念并没有言语行为理论关照下的大学英语语境化教学辛莉（武汉科技大学外国语学院，湖北武汉430074）摘要：我国现阶段大学英语教学有脱离语境的现实问题，导致学生英语语法知识缺乏，文化意识薄弱，不利于他们的英语认知能力、交际能力发展。

本文从言语行为理论角度分析语境对语言学习的作用，提出运用综合教学方法，以语篇教学为切入点在语境中学习词汇语法，以解决上述大学英语教学问题。

关键词：言语行为理论；语境；语言习得；能力培养207··一对一的对应关系。

正如语法教学大纲难以照顾功能与意念的安排一样，意念教学大纲也难以照顾语言形式的安排。

可是对学生来说，语言形式的掌握也十分重要，必不可少。

语法教学大纲的主要目的是训练学生掌握句子结构，因此句子是大纲的教学单位，句子内部的语法关系以及这些语法关系所表示的意义是教学的重心。

在听说或试听法的课堂教学里，句子包括在一篇会话里。

会话提供了一个语境。

但却不一定能阐明每一个句子的意思。

有的会话练习实际上是机械的句型操练，学生囫囵吞枣，依样画葫芦，也能把练习做对。

但是练习时机械性的，并无意义，故到了现实生活中，那些在课堂上操练得很熟的东西却用不出来。

从意念教学大纲的讨论中，我们可见：话语的功能并非从语言形式中推导出来的，而是决定于其出现的语境。

有些语境的形式虽然并非一成不变，但亦大同小异；在这些形式里，各种语言功能按一定的规律组合在一起。

意念教学大纲必须以这些语境的形式作为基础，安排教学，而不能局限在句子水平上面。

2.大学英语语境化教学法大学英语语境化教学指在我国非英语专业学生的英语课堂里对英语语言进行语境化教学。

这一概念涉及语言和语境（context）之间的关系问题。

语境存在于校园、教室、教材以及人们的表情、动作和声音里，也存在于学生大脑的认知环境中；语言在一定的语境中使用，承载着社会、文化、历史、哲学等知识。

语境帮助人们理解知识，但理解知识的基本前提是要具有语法系统知识和正确运用语法知识的能力。

[2]对于我国大学生来说，学习英语不仅要学习词汇语法知识，还要能正确运用这些知识，掌握听说读写译技能。

语言运用能力培养是一个系统过程，与学生的内部因素和外部因素两个方面相关。

内部因素包括学生的英语学习动机、情感、学能、认知能力等，外部因素包括教学环境、教材、教师能力等。

关于语境的理论研究由来已久，但这些研究主要关注语境和语篇衔接与连贯的关系，或者探讨网络环境下的英语教学等问题，对于如何开展结合语法系统知识、学习者外语习得过程因素及语境众因素的综合教学以帮助学习者增强语言文化意识、正确运用词汇语法等的研究并不多。

戴炜栋教授指出，我国英语教学“费时低效”的一个原因就是英语词汇语法规则的教学只是陈述性知识教学，而不是程序性知识教学。

[3]我们通过分析大学英语教学中学生听说读写译能力运用情况，发现学生缺乏英语词汇语法知识，汉语对他们的英语输入和产出干扰很大。

因此，如何培养学生的英语语言文化意识、提高学生的综合语言应用能力需要我们不断探索实践。

随着语境化教学研究的深入，文化语境利用的不断加强，我们试图在大学英语教学中结合语境因素与学生语言习得过程因素，以语篇教学为切入点，使学生对英语词汇语法意义进行程序化学习，实现习得语言文化知识、提高语言应用能力的目的。

2.1现阶段大学英语教学的问题自2001教育部推行大学英语教学改革以来，全国高校纷纷出台了具有本校特色的英语教学模式，教学环境得到了很大改善，教学取得了一定成效，但也存在不少问题。

据赵庆红灯的大学生英语学习需求调查统计数据显示，在收回的2283份有效问卷中，希望学习英语提高用英语交流能力的占62.1%，提高文化素养的占43.0%；希望教师全英语教学的占17.4%，希望大部分用英语教学的占76.3%；希望教师经常根据学生表现进行称赞、鼓励或批评的占58.2%。

[4]这些调查数据与我们在大学英语课堂教学中观察到的类似情况表明，先阶段大学英语教学出现了脱离语境、教学过程未能满足学生认知发展等问题。

2.2语境化教学原则大学英语教学主要通过语篇组织语言的学习和使用。

语篇具有情景意义和文化内涵，这些意义和内涵体现在语篇的段际、句际及词语的上下文之间。

从系统功能语言学理论角度来看，语篇理解要调用情景语境和文化语境，并从篇章结构着手分析语篇的衔接、上义词和下义词、前后句子的逻辑关系或者联想、推测句子和词语的含义等；从二语习得、认知语言学等理论角度来看，语篇学习应当注重学习者的认知、元认知及社会情感等因素，加强课堂互动，并通过视觉、听觉、触觉等多渠道输入知识，对知识进行反复运用来加深记忆以备提取使用。

然而，在实际教学中教师大多照本宣科，教学内容缺乏语境且输入渠道单一，其结果造成学习者接受知识、发现新知识源、理解知识、建构知识、重组知识及充实知识等能力缺乏，英语综合应用能力薄弱。

因此，为了更好贯彻语境化教学，我们应注意以下几点原则：（1）坚持语篇教学语境化和英语学习程序化相交互。

（2）坚持语境与外语习得过程因素的交互，根据学生的以往经验和认知发展过程促进语言的有效输入与输出，切实培养学生的语言能力。

（3）坚持学习程序中语音、词汇语法、语境与意义之间的体现关系，有效开展语篇语境化教学。

2.3语境化教学方法2.3.1以语篇为基础，以语域为任务，促进语言输入大学英语教材所选用的语篇语言真实、知识丰富、哲理深刻。

语篇的体裁类型多样，有议论文、记叙文、短篇小说、戏剧等，适合应用本文构建的语境化教学模型正如戴炜栋、陈莉萍所言，这些语篇“含有大量语言使用情景的目的语结构让学习者建立形式与意义的连接”。

[5]我们可以利用这些语篇知道学生做“形式连接意义”练习，使他们通过练习理解“语域”的概念，注意语域三个变量在语篇中的体现，同时习得相关的语言表达式。

以《全新版大学英语·综合教程》第二册第三单元教学为例，Text A“Father Knows Better”第72页父母与子女的对话中含有以下词语和结构：“Anything for my children”，“please”，“And…and”，“what did you say”等。