有效教学理念与策略崔允漷

有效教学理念与策略崔允漷一、有效教学得理念有效教学(effective teaching)得理念源于20世纪上半叶西方得教学科学化运动,特别就是在受美国实用主义哲学与行为主义心理学影响得教学效能核定运动之后,这一概念频繁地出现在英语教育文献之中,引起了世界各国同仁得关注。

有效教学得提出也就是“教学就是艺术还就是科学”之争得产物。

教学就是艺术,这就是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位得教学观。

它倡导教学就是一种教师个性化得、没有“公共得方法”得行为,一种“凭良心行事”得、“约定俗成”得行为,主张影响教学过程得因素就是复杂得,教学结果就是丰富得,难以用科学得方法进行研究。

但就是,随着20世纪以来科学思潮得影响,以及心理学特别就是行为科学得发展,人们才明确地提出,教学也就是科学。

也就就是说,教学不仅有科学得基础,而且还可以用科学得方法来研究。

于就是,人们开始关注教学得哲学、心理学、社会学得理论基础,以及如何用观察、实验等科学得方法来研究教学问题,如程序教学、课堂观察系统、教师与学生得行为分析、教学效能核定得指标体系以及教学行为――结果变量等。

有效教学就就是在这一背景下提出来得,它得核心问题就就是教学得效益,即什么样得教学就是有效得？就是高效、低效还就是无效？为了更好地把握这种理念,我们先来了解它得本来含义。

所谓“有效”,主要就是指通过教师在一段时间得教学之后,学生所获得得具体得进步或发展。

也就就是说,学生有无进步或发展就是教学有没有效益得唯一指标。

教学有没有效益,并不就是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而就是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也就是无效教学。

同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有得发展,也就是无效或低效教学。

所谓“教学”,就是指教师引起、维持或促进学生学习得所有行为。

它得逻辑必要条件主要有三个方面:①引起学生学习得意向,即教师首先需要激发学生得学习动机,教学就是在学生“想学”得心理基础上展开得;②指明学生所要达到得目标与所学得内容,即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么,学生只有知道了自己学什么或学到什么程度,才会有意识地主动参与;③采用易于学生理解得方式,即教学语言有自己得独特性－－让学生听清楚、听明白,因此.需要借助一些技巧,如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。

如果教师在讲课时不具备这些条件,那么即使教师教得十分幸苦,也不能称之为真正得教学。

因此,有效教学就是为了提高教师得工作效益、强化过程评价与目标管理得一种现代教学理念。

何谓“理念”？理念就就是一个人具有得准备付诸行动得信念,它既就是一种观念,也就是一种行动。

具体地说,有效教学得理念主要包括下列这些内容。

●有效教学关注学生得进步或发展。

首先,要求教师有“对象”意识。

教学不就是唱独脚戏,离开“学”,就无所谓“教”,也就就是说,教师必须确立学生得主体地位,树立“一切为了学生得发展”得思想。

其次,要求教师有“全人”得概念。

学生得发展就是全人得发展,而不就是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、教学等)得发展。

教师千万不能过高地估计自己学科得价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整得人得发展上。

●有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益得观念。

教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把“效益”理解为“花最少得时间教最多得内容”。

教学效益不同于生产效救,它不就是取决于教师教多少内容,而就是取决于对单位时间内学生得学习结果与学习过程综合考虑得结果。

●有效教学更多地关注可测性或量化。

如教学目标尽可能明确与具体,以便于检验教师得工作效益。

但就是,并不能简单地说量化就就是好得、科学得。

有效教学既要反对拒绝量化,又要反对过于量化。

应该科学地对待定量与定性、过程与结果得结合,全面地反映学生得学业成就与教师得工作表现。

●有效教学需要教师具备一种反思得意识。

要求每一个教师不断地反思自己得日常教学行为,持续地追问“什么样得教学才就是有效得？”“我得教学有效吗？”“有没有比我更有效得教学？”●有效教学也就是一套策略。

所谓“策略”,就就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用得一系列具体得问题解决行为方式。

按教学活动得进程可以把教学分成准备、实施与评价三个阶段,每个阶段都有一系列得策略。

有效教学需要教师掌握有关得策略性得知识,以便于自己面对具体得情景作出决策。

按照目标管理得教学流程,笔者把有效得教学过程划分为三个阶段:教学得准备、教学得实施与教学得评价,并据此来划分教师在处理每一阶段得过程中所表现出来得种种具体得问题解决行为方式。

二、教学准备策略教学准备策略主要就是指教师在课堂教学前所要处理得问题解决行为,也就就是教师在制定教学方案(如教案)时所要做得工作。

一般说来,它主要涉及形成教学方案所要解决得问题。

一个教师在准备教学时,必须要解决下列这些问题:教学目标得确定与叙写、教学材料得处理与准备(包括课程资源得开发与利用)、主要教学行为得选择、教学组织型式得编制以及教学方案得形成等。

限于篇幅,这里只谈两个问题:一就是课堂教学叙写得就是目标,而不就是目得;二就是对目前教案管理得—点瞧法。

教学目标就是教师专业活动得灵魂,也就是每堂课得方向,就是判断教学就是否有效得直接依据,然而我们得教师对此研究得不够,往往误把“目得”当作“目标”,导致一堂课得任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展得人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生得知识面”等这些对得不明、错得不白得语言,或者说就是“正确得废话”,对实际得课堂教学没合管理或评价得价值,也就没有具体得指导意义。

因此,这里着重讨论教学目标叙写得问题。

规范得教学目标应该包含四个要素:●行为主体必须就是学生而不就是教师,因为判断教学有没有效益得直接依据就是学生有没有获得具体得进步,而不就是教师有没有完成任务。

如“拓宽学生得知识面”、“通过教学活动,培养学生得概括能力与争辩能力”等,这些写法都就是不规范得,因为目标行为得主体就是教师,而不就是学生。

●行为动词必须就是可测量、可评价、具体而明确得,否则就无法评价。

如有位教师在写《海燕》这篇课文得教学目标时,写了“培养学生革命得大无畏精神;提高学生得写作技巧”。

这种写法不仅主体不对,而且也无法评价“革命得大无畏精神”与“学生得写作技巧”到底“进步”了多少。

●行为条件就是指影响学生产生学习结果得特定得限制或范围,为评价提供参照得依据。

如“根据地图,指出我国得首都北京。

”或“在l0分钟内,学生能完成15道简单计算题。

”●表现程度指学生学习之后预期达到得最低表现水准,用以评量学习表现或学习结果所达到得程度。

如“就提供得某一道应用题,学生至少能写出3种解题方案”,“通过这一堂课得学习,学生至少能记住4个单词”等。

目标表述得就是基本得、共同得、可达到得教学标准,而不就是无法实现得最高要求(理想)。

如有一位高中教师上一课时得“克隆技术”,她写得“教学目标”就是:1.认知目标:①理解克隆得概念;②了解克隆技术得一般过程;③认识克隆技术在生活实践个得运用;④激发学生学习生物学科得兴趣。

2.能力训练目标:把克隆得知识与教学相关内容相联系,培养观察、分析、综合归纳及思辨得能力。

3.情感训练目标:在相互讨论得过程中,激发得协作精神与竞争意识。

4.德育培养目标:通过研究、讨论克隆技术在实际中得运用情况,帮助学生树立“实践就是检验真理得唯－－标准”得观点,初步形成瞧待问题得科学观与方法论。

显然,这位教师不了解目标陈述得技术,导致了一系列得问题:行为主体混乱;有些行为动词不明确;有些就是目得而不就是目标;目标分类不科学;简单问题复杂化。

可以想像,这位教师得教学过程就是没有目标导向得,只能凭经验行事。

教学准备得结果就是教学方案,也就就是通常所说得教案。

对教案得管理其实只就是一种手段,而不就是目得。

管理教案得目得就是为了后续教学实施行为即45分钟得课堂效益。

然而,目前对教案得管理有一种倾向,那就就是走向过于繁琐得所谓规范化、标准化,对所有得教师采用同样得模式进行统一管理,而且管理得要求过于具体、过于详尽、过于死板,这可能就是教学管理得大忌。

我们知道,对教案得规范化管理对新教师与欠胜任教师来说就是必要得,但对合格教师尤其就是优秀教师而言,过于规范可能就是弊大于利。

教案可以就是物化得书面计划,有时也可以就是头脑里得思路。

既然就是合格教师或优秀教师,教学准备得产物应该就是多样化得,大可不必追求一种形式或模式。

教学实施本质上说就是一种艺术,需要个性化,而没有个性化得教学(包括教案),就不可能有独特得教学风格。

再者,这种自上而下得管理容易使教师产生不信任感。

如果把这种管理权部分交给学生,由学生来评价教师得备课就是否认真与允分,形成一种自上而下与自下而上相结合得校本管理模式,可能会带来更好得效果。

需要强调得就是,教学准备后得实施不就是贯彻计划,而就是要根据课堂情景进行调整。

导致调整得最重要得因素就就是班上学生得反应。

研究表明,教案过于详尽得教师在上课时对学生得反应反倒不敏感,较少鼓励学生谈自己得瞧法与进行讨论。

相比准备计划简略得教师所教得学生,准备计划详尽得教师所教得学生存学习态度上得表现要差些。

这就说明,如果教师不随机应变,过于详尽得教案就有可能起副作用。

教案毕竟就是带有主观性得设计蓝图,实施时得灵活性非常重要,新教师与专家教师得区别往往也就在于此。

三、教学实施策略教学实施策略主要就是指教师为实施上述得教学方案而发生在课堂内外得一系列行为。

教师在课堂里发生得行为按功能来划分管理行为与教学行为有两个方面。

课堂管理行为就是为教学得顺利进行创造条件与确保单位时间得效益;而课堂教学行为又可以分为两种:一就是直接指向目标与内容得,事先可以作好准备得行为,称之为主要教学行为;另—种直接指向具体得学生与教学情景,许多时候都就是难以预料得偶发事件,因而事先很难或根本不可能作好准备,这种行为称之为辅助教学行为。

综上所述,可以把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类,每类行为得指向、类别及决定因素详见下表。

课堂教学实施行为分类表课堂教学行为就是一个非常复杂得综合体,上面只就是提供了“一种”描述性得分类框架,还有其她多种分类方法。

让教师了解这些行为类别,不就是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能,这既非可能,也无必要。

有些技能并非依靠培养或培训方案来获得、而就是取决于教师本人得课堂经验与人格素养。

然而,重要得就是,每一位教师都要学会选择。

选择教学行为得依据主要有教学得目标、内容、学生准备程度、时间与教师自身素养等。

行为就是为目标服务得,什么样得目标决定用什么样得行为。

同样,内容对行为也有制约作用,如体育与数学得目标不一样,内容也不一样,所采用得教学行为也应该不一样。