浅谈语文教学的三种境界
语文课本上的白纸黑字里，有许多有趣的故事、神秘的人物、美丽的风景在吸引着学生。
课堂应是弥散着浸染着语文的独有的氛围，使学生常常不知不觉间，受到陶醉。
这就是一种教学境界，一种语文教学的应然境界。
一、语文教学应是书声琅琅
书声琅琅，这恐怕也是语文课与其他学科最大的差别之处吧。
书声琅琅，是我们传统语文教学中的一种有效教学策略；琅琅书声，亦可把我们汉语言文字中所特有的音韵意味传诵出来。
我们倡导的语文课上书声琅琅，必须做到：
第一，字字词词求正确
读准每个字词的音，是语文教学的起点，我们尤其应把着力点放在生字新词的读音上，要舍得花时间让学生反复地读、记，要善于根据汉字的构字规律，引导学生轻松地读、记。
人生求学识字始，可以这样说，小学阶段的识字教学，是语文课堂上的第一缕语文味，要让它历久弥香。
第二，句句段段求通畅
这有一个过程，教师要将学生的课前预习与课内的初读检查结合起来，由读正确到读通顺再到读流畅。
文不读通不开讲，磨刀不误砍柴工。
当然，读通畅需要有一个量的累积过程，这容易变成你一遍、我一遍、他一遍的机械重复，反复单调的重复必然会消解语
文的味道。
因而，我们需要在朗读的形式上不断创新。
比如，自由读，指名读，开火车读，小组读，齐读，男女声读，老师范读，录音范读，轻声读，大声读，比赛读，重点句段反复读……
第三，感情朗读求真情
有些老师在指导学生有感情朗读方面存在一种误区，以为有感情朗读就是大声朗读，就是比谁的嗓门大，结果学生越读越累，有感情朗读应达到的以声传情的效果大打折扣。
其实，有感情朗读须讲究一个“真”字，要真有感情，真有感悟，读出真情，读出真心，而轻重缓急、抑扬顿挫的朗读技巧，则是附着在真情之上的。
唯有这样的真情朗读，才能最大限度地让学生品尝到语言的“有声味道”。
语文课上书声琅琅，让学生开了口，悦了耳，动了情，这样“动听的味道”，我们何乐而不为呢？
二、语文教学要品味言语不断咀嚼
如果说语文课中的书声琅琅，是在文本的世界中聆听其声，那么接下来在品味言语的过程里，则是在文本的世界里静思默想、穿行会意，这是语文课堂中语文味道最浓烈的时刻。
我们在引导学生品味言语不断咀嚼时，要充分释放出其间“芬芳的味道”，让整个课堂都浸润在这芬芳浓郁的语文味中。
第一，品味哪些言语呢？
这就需要教者从文本的“言”与“意”两个角度来仔细研读，
准确捕捉。
品味言语，既要引导学生“入乎其内”，品味文本的内容，读懂文本写了什么；又要“出乎其外”，品味文本的形式，读懂文本怎么表达。
一般来说，我们首先关注的是文本内容的解读，进行“入乎其内”的言语品味。
在批文以入情、入境的路径上出现的那些词、句、段，自然应该进入我们的品味言语的视野中。
当然，我们还需要学会选择，把课堂上有限的时间投注到那些能牵一发动全身，有着较为丰富内蕴的词、句、段之中。
扣住了这样的词、句、段不断地品评，就可以最大限度地诠释出文本中的语文味道。
此外，我们还应该学会“出乎其外”，品味言语的形式。
语文课本中的选文都是文质兼美的典范之作，它给予学生的是全方位的语言熏陶，这其中尤不可忽视言语形式的品味，这也是语文味道中的精华，越品越有味，越嚼越有趣。
第二，怎么品味言语呢？
我们可以循着这样的路径走上一个来回，来充分地品味言语中的味道。
一是走近言语的身边，接受言语的召唤，感受言语中所散发出来的自然味道。
要通过阅读话题的有效引领，让学生自己慢慢走近言语的身边，产生一种整体的感悟，但又还未深入其间，处在一种朦胧的愤悱状态。
二是走进言语的深处，或琅琅或默默，品味出言语中所蕴含的丰富味道。
这时，由一个词句可以在眼前读出一幅画面，有声有色，有动有静，自己仿佛身临其境。
由一个人物，可以在眼前读出一段故事，有外貌语言，有动作神态，自己仿佛就
是他（她）。
走进言语的深处，常常会出现物我两忘的境界，而这种境界正是因为言语的魅力使然。
三是走出言语的世界，会当凌绝顶，一览言语形式中所蕴含的味道。
品味言语，需要入情入境，还需要出情出境，回归读者的角色，站在更高处来品味言语的形式。
文本中的遣词造句、构段谋篇中的味道，常会在文本内容的解读中被淡化，而缺失了言语形式的品味，将会使语文味消解一半。
三、语文教学需要师生对话
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”这是《语文课程标准》（实验稿）中关于“对话”一语的两次表达。
“对话”一语对语文教学而言，有两方面的意义：第一，“对话”是一种教学思想，是师生之间的一种共存方式；第二，“对话”是一种教学策略，是阅读教学中的一种操作方法。
阅读教学中，若是能在文本中生发一个个充满趣味的话题，师生在对话交流中就可以产生一次次语言、思想的碰撞，语文的味道就会在师生的平等对话中逐渐弥漫开去。
我们可以尝试以下三种师生对话状态。
第一，发散式对话——各抒己见，互相启示
“发散式对话”，能够激发起每个学生的言语表达欲望，话题就仿佛是一个圆心，每个人的对话都是由圆心画出的一个同心圆。
在师生各抒己见的过程中，同心圆的半径在不断地扩大，阅读的视野
也在不断地扩大，这时，言语变得丰富起来，思想也变得深邃起来。
同样的一个词语、一个人物、一幅场景，读出来的可能会是不一样的画面、不一样的形象，在这异同之中，散发出的也正是语文浓浓的味道，越读越有情趣。
如教学《滥竽充数》（苏教版五上）这则成语故事时，在课文的结尾处“南郭先生只好逃走了”，就可以设置这样的发散式对话——南郭先生会逃往哪里，他会做些什么，后来的结局又怎样呢？一石激起千层浪，每个学生心中的南郭先生都不尽相同，有执迷不悟的南郭，有痛改前非的南郭……
第二，聚焦式对话——百川归海，互相补充
“聚焦式对话”，能够激发每个学生从不同言语内容、不同思想视角来聚焦同一话题的解读。
在聚焦式对话过程中，要善于引导学生在看似不一样的对话中，捕捉到共性的解读，从而在互相补充中形成某种核心观点。
这样的师生对话，从开始时的“一家之言”，到结束时的“大家之言”，学生的解读在对话中被不断地修正，这种自我修正的经历也正是难得的语文味道的体验。
如教学《宋庆龄故居的樟树》（苏教版四下）一课时，就可以设置这样的聚焦式对话——这是两棵樟树。
这个阅读话题，连缀起课文第4、5、6自然段的解读，把樟树的外在美“蓬蓬勃勃”、内在美“香气拒虫”以及人格美“留影纪念”，一层层叠加在一起。
这样的聚焦式对话，丰富了樟树的形象，释放了文本的味道。
