把成功的机会留给学生——听初二代数“完全平方”的研究课有感
- 格式：pdf
- 大小：112.45 KB
- 文档页数：2
，４－１２ 数学教学 ２００７年第４期
把成功的机会留给学生
一听初二代数“完全平方＂的研究课有感 ２１４０７１江苏省无锡市滨湖区教育研究中心王华民 我们知道：“机会”、“机遇”对一个人的成长和 成功至关重要．一句朴实的语言“把机会留给学 生”，体现了新课程的学生观，有着非常丰富的内 涵．课堂是教师的讲台一组织、引导，和学生一 同参与，但它更是学生展示自我的舞台一以知 识为载体，思考、尝试、探索、交流、欣赏和纠错． 一位成功的教师往往把一个个成功的机会留给 学生．笔者最近听了两堂初二代数“完全平 ’的 研究课，有些感触，想与同行作点交流． 一、让学生亲身经历探索的过程 片段１教师给出问题：要给一张边长为ａ米 的正方形桌子铺上一块正方形台 ，台布的四周 均超出桌面０．１米，问需要 大面积的台布？ 【操作】教师读题，电脑打出示意图，请学生 求解．学生不难得到：（ａ＋０．２） ＝ａ ＋２× ０．２０＋０．２２＝ａ ＋０．４ａ＋０．０４（平方米）．
图１ 剖析与反思：作为新授课的数学运用，教 者选编了这一道有一定生活情景、很有意义的 实际问题，难度也比较适中．但在操作上，教师 在读题时就呈现了示意图，就相当于给出了数学 模型，实际上只相当于一道关于面积的计算题． 由于学生没有经历其中的建模过程，降低了思维 的难度，没有充分体现其应有的价值，其效果自 然要打折扣．我觉得可以作以下改进：教师先让 学生读题，后请学生思考：本题如何求解？可能 有一些学生能联想到“图形”，然后请大家尝试画 图，师生一同点评、强化，再由学生独立计算，获 得解决．新课标强调从学生已有的生活经验出 发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型 并进行解释与应用的过程．实践也表明：学生亲 身经历的问题，印象深刻、效果好．面对本堂课这 一很好的“建模”材料，若错失良机，岂不遗憾！现 在中学阶段不少学生害怕解答应用题，是否应该 从我们教师自身找找原因呢？ 二、给学生真正参与合作交流的机会 片段２教师用“帮帮国王”的故事创设问题 情境－．．…・国王要对两个有功的农夫进行奖赏， 均奖赏一块边长为ａ米的正方形土地．国王问： “你们还有什么要求吗？”第一个农夫对国王说： “您可不可以再给我一块边长为６米的正方形土 地呢？”第二个农夫说：“我只要您把我原来的那 块地的边长增加ｂ米就好了”．国王问：“你们的 要求是一样的吗？” 【操作】师提问：同学们，你们觉得两个农夫 的要求是一样的吗？哪个农夫的土地大？ 生：（思考）． 师：这是一个什么样的数学问题呢？ 生１：第一个农夫要的土地是ａ ＋ｂ ，第二个 农夫要的土地是（ａ＋６） ，两者不同． 生１的观点得到大家的点头认可． 师（追问）：ａ ＋ｂ 和（ａ＋６） 为什么不同呢？ 生２－．．…・，（讲了几句，但有点说不清）． 师：请大家思考．前后四人共同讨论． 生３：用特殊值法，设ａ＝１，ｂ＝２，则ａ ＋ ｂ ＝５，（ａ＋６） ＝９， ．‘．０ ＋ｂ ≠ｆａ＋６ 生４：根据乘方的意义：（０＋６） ＝（０＋６）（０＋ ｂ１＝ａ２＋ａｂ＋ｂａ＋ｂ２＝ａ２＋２ａｂ＋ｂ２， ．‘．ａ ＋ｂ ≠ｆａ＋６） ． 生５：画出图形（如图２），显然ａ ＋ｂ ≠（ａ＋ ６１２．
维普资讯 http://www.cqvip.com ２００７年第４期 数学数学 一．ｆ
鼻重量至至雪童三三量至量身’＇’’’’ｌ 譬兰至蚕夏至｜童三三呈呈至茸’’＇＇＇’Ｉ 皇三童至至至目毒戛量量量至身’’＇＇＇’ｌ 童三至量参量虽童耋至量量三 ’＇＇＇＇，Ｉ 重三三三三至昌售量耋奏蚕量罾’，＇，＇’Ｉ 富露蚕至至量ｊ童三至兰三三身’＇＇’＇’Ｉ 苣堇至至三蓦蚕｜皇蚕量三耋至刍ｌ！ ！ｌ！Ｉ 图２ 图３ 教师穿插评点，对几位同学的想法给予积极 的评价和赞赏． 剖析与反思：在学生答题有困难，处于说不 清、道不明的状态时，教师让学生思考、小组讨 论，“数”有困难自然联想到“形”，“一般”情形有 困难就联想“特殊”情形，回归“平方”的意义，联 想旧知．这就避开了那种“演戏式”的讨论，几位 同学展示后，大家在体会和感受，成功的喜悦写 在同学们的脸上．从学生多种角度的表达看，这 样的讨论很有价值，很有成效．教师把机会留给 学生，有意识地让他们实质性地参与讨论、思考， 促其在合作交流氛围中锤炼自己、分享同伴的智 慧和快乐，而教者“该出手时才出手”，起组织、引 导的作用． 三、给学生留有思考的时间、回味的余地 从平常的教学和部分公开课的反馈显示：课 堂的教学容量太满，给学生思考的时间太少． 片段３在本堂课中，问题一呈现，一位年轻 教师就开始分析讲解，结论一出来，她就问学生： 记住了吗？ 剖析与反思： 以上是少数刚执掌教鞭的年 轻教师的通病．从交流后获知，那位教师一方面 是为赶进度，另一方面是存有“多讲一题比少讲 一题好”的想法，以致学生忙于笔记、忙于解题， 思考的时间较少．按辩证法的观点，外因（教师） 必须通过内因（学生）才能起作用，而解决问题是 需要时间的，那种未经学生思考，以自我讲解为 主的教学，实践证明其效果往往不佳，更不用谈 能力和人的终身发展． 片段４在公式推导后的消化、巩固环节，一 位教师出示了两道练习题： １．在使用公式时，下列式子有没有错误？如 有，请你加以改正． （１）（２ 十３ｙ） ＝（２ｘ） 十（３ｙ） ； （２）（２ｘ一３ｙ） ＝４ｘ 一６ｘｙ一９ｙ ； （３）（一 十２ｙ） ＝Ｘ 一４ｘｙ十４ｙ ； （４）（一Ｘ一２ｖ） ＝Ｘ 一４ｘｙ一４ｙ ２．计算下式，看结果有什么规律？ （１）（２ｍ一３ｎ） ； （２）（２ｍ十３ｎ） ； （３）（一２ｍ十３ｎ） ； （４）（一２ｍ一３ｎ） ． 剖析与反思：这两组问题给出的形式很类 似，第一组重在辨析正误，第二组题重在寻求规 律．能否进行有机的整合？保留第一组问题，先 让学生辨析、矫正，再请学生仔细观察，判断其 结果有没有规律？并把它表示出来．这样，一堂 课就可腾出几个１—２分钟时间，给学生多一些消 化和感悟（静１—２分钟），给学困生多一点个别辅 导．还可以请学生提出自己的想法和疑问，如：三 个数的平方能否求解？在课堂上，若有时间，教 师可作点提示；若时间紧，可以让学生课后思考． 这种留有余地、布点空白的设计，不仅使紧张、 动态的探究课堂平添一份宁静、和谐，提高课外 作业的效率，而且实现了教学功能由课堂向课外 的延伸，培养了学生发现和提出问题的意识． 四、给学生评价的权利和自我纠错的机会 片段５在课堂练习环节，一位教师让三位 同学上黑板练习：计算（１）（ 十５） ；（２）（ａ一３ｂ） ； （３）（卅 【操作】学生解答后，这位教师自己不点评， 而把这一机会让给学生（请板演练习的同学的同 桌来评价这三道题的解答情况）、课堂显示：第 （１）题完全正确，第（２）题解答正确但未将（３ｂ） 化简，第（３）题错将（ ）写成 ．第三位同学 准备评价时，教师突然发现板演练习的那位同学 很想说话，就机智地说：我建议把这个机会留给 ××同学本人，如何？结果这位同学自己改正了 错误，获得一阵掌声．这掌声既是给这位同学自 己发现错误，获得成功的鼓励，更多的是给这位 教师一是他给这位学生一次纠错的机会． 剖析与反思：课堂的教学活动应围绕着学 生这一学习的主体而设计，学生能解决的尽量让 学生解决（独立或合作），不仅结论、过程让学生 探索，而且对、错、好、差都可让学生自己评价！ 失误让学生自己纠正．当然，在具体操作上，要 根据问题的难易程度和学生的实际情况，逐步实 施．试想：如果我们的课堂都能给学生一次次成 功的机会，他们又怎能对数学不感兴趣，教学效 果又怎能不理想呢？
维普资讯 http://www.cqvip.com
