科尔伯格道德发展阶段理论是教师资格证考试小学科目二中比较重要的一个知识点，在考试
的过程中，经常以单选题形式出现。考察内容有时候可能会问科尔伯格的研究方法是什么;有
时题干中会出现某一个阶段的特点或一些例子，选择所处的发展阶段。所以，这就要求大家
能够对科尔伯格的研究方法及每个阶段的特点有所认识与理解，最重要的是能够区分不同阶
段的不同特点，在做题的过程中能够快速地发现题干中描述的主要特点，并做出选择。下面，我将对“科尔伯格的道德发展阶段理论”这部分内容进行说明。
科尔伯格的道德发展阶段理论是在皮亚杰道德发展阶段理论的基础上形成的。他采用了与皮
亚杰不同的研究方式──道德两难故事法，即“汉斯偷药”的故事。故事大概是：汉斯的妻子得
了绝症，生命危在旦夕，医生告诉汉斯，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救治他
的妻子，但是药价十分昂贵。汉斯回家后，四处求人，尽全力也只借到药费的一半，无奈之下，只得请求药剂师便宜点卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应，并说他发明这种
药就是为了挣钱的。汉斯走投无路之下，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病，但是自
己也被警察抓了起来。科尔伯格将这个故事讲给不同年龄阶段的学生听，然后询问学生“汉斯是否应该偷药，理由是什么”，然后根据学生的回答得出了儿童的道德发展可以从低到高划分为三水平六阶段。
1.前习俗水平(9岁以下)
该水平儿童的道德观念的特点是纯外在的，他们为了免受惩罚而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。
阶段一：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为的好坏与及严
重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行
为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们认为，汉斯不能去偷药，因为如果被抓住的话是
要受到惩罚的，如小学生上课认真听讲是为了不让老师批评自己。
阶段二：相对功利定向阶段。处于该阶段的儿童在评定行为的好坏时主要看是否符合自己的
利益。他们会认为，汉斯应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点就不行吗?如“你帮我，我也帮你”是他们的指导思想。
2.习俗水平(9岁-16岁)
处于这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，
已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。
阶段一：寻求认可定向阶段。这一阶段也被称为“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个
体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏与认可。他们总是考虑到他人和社
会对“好孩子”的要求，并尽量按照这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞
赏的行为。他们认为，汉斯应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子。如果
不这样做，妻子死了，别人都会骂他见死不救，没有良心。
阶段二：遵守法规和秩序定向阶段。这一阶段也称维护权威或秩序的定向阶段。处于该阶段
的儿童会服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。他们会认为，汉斯不应该去偷药，因为如果人人都违法去偷东西的话，社会就会变得混乱。
如某同学认为他的同桌上课玩手机的行为是违反校规校纪的，所以向老师报告。
3.后习俗水平(16岁以后)
到达后习俗水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想
到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。
阶段一：社会契约定向。处于这一阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是
绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按照契约和法律的规定享受权利的同时，认
识到个人应尽义务和责任的重要性。他们会认为，汉斯应该去偷药，因为一个人生命的价值
远远大于药剂师对个人财产的所有权。
阶段二：普遍原则定向阶段。这一阶段也称为普遍伦理定向阶段、原则或良心定向阶段。这
是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等尊重这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶
段他们会认为人类普遍的道义高于一切。他们会认为，汉斯应该去偷药，因为和种种可能考
虑的事情相比，没有什么比人类的生命更有价值。
科尔伯格的三阶段六水平的发展顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展，这种顺序既不会超越，更不会逆转。所以，大家在学习的过程中，最主要的是能够抓住每个阶段的主要特点，
并能够根据每个阶段的特点做出选择。在这三水平六阶段中，前习俗水平和习俗水平与中小
学学生的年龄范围较为接近，也是在考试过程中出现频率相对较多的知识点，所以需要大家
能够对这两个水平加强理解与区分。前习俗水平的儿童更多的是根据权威人士的标准和要求
行事，而习俗水平的儿童更多依据社会规范行事;在遵守法规和秩序定向阶段，儿童在判断行
为时不仅依据法律法规，大多数情况会依据校规校纪等。
这个知识点看起来有些复杂，但是在教师资格考试的过程中，大多是一些基础型的题目，经
常考的是例子型的单选题，题目中包含某个学生的表现，然后选择他所处的水平或阶段，所
以大家要注意对每个阶段的特点的认识。
科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
道德教育:理论及其问题 周作宇 (北京师范大学教育学院,北京100875) 摘 要:本文从“美德是否可教”的问题出发,讨论了图瑞尔、纽希关于道德与习俗二分的域论。在此基础上,对皮亚杰、柯尔伯格、吉利根关于道德发展阶段说及其批判的德育意义进行了讨论。最后,从关系、互动的角度对德育的一般问题提出了一些看法。作者认为,美德可教;需要一种“互动式”的“教”。在这个互动关系链上,教者同时也是学者。 关键词:道德;习俗;德育 中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2003)01-0021-06 Moral Education :Theories and Issues ZHOU Zuo -yu (School of Education ,Beijing Normal University ,Beijing 100875,China ) A bstract :Tracing back to the classical question with regard to whether morality can be taught ,the article analyses the moral educational implication of the theories by Turiel ,Nucci ,Piaget ,Kolber gh and Gilligan .It gives a positive answer to the classical question in the terms of dialogue and communication .In practice ,it is asserted that those who teach ar e to learn in the same time . Key words :morals ;convention ;moral education 收稿日期:2002-10-14 作者简介:周作宇(1964— ),男,北京师范大学教育学院副院长,教授、博士生导师。 ① 对当前道德状况的估计应持两点论:从道德生成的知性上看,理性的解放和复归使道德认知在更高的层次和水平上 达成成为可能。而作为道德同一层次概念的价值观问题,也因人们的理性的复苏而变得可讨论。道德不再是可以随意灌输、盲目接受的东西。由于一切都在理性面前暴光,同样,道德教育也在理性面前暴光,这就使道德律令成为可辩论的东西。从社会秩序、社会风气的角度来看,道德情感、道德行为在旧有的道德范式、范畴内已走向对立面,即所谓的滑坡。这既是道德重建的必然结果,也是新的道德规范建立的必然过程。 关于道德和德育讨论的文献可谓汗牛充栋。虽然文献在日渐增加,但德育低效的呼声一点也没有 因为理论界的关注甚至介入而降落。实践中的问题虽不能完全由理论加以裁决,但跳出实践的多重约束和裹挟,反思诸问题所卷入的人和思想,对思考一些终极性的问题是有意义的。对道德和德育这样古老的问题,我们既拥有丰富的理论资源,也不乏丰富的实践资源。比之于实践来,理论具有跨越历史和跨越文化的性质。对理论的梳理,对反思德育实践、探索实践出路无疑是必要的。 一、道德与习俗 学校德育背后的一个基本的假设是:美德是可 教的。对美德的教授是学校应有的职责。作为学校教育的一种输出,学生的道德状况是一个基本的衡量指标。由日常生活中出现的道德不景气现象反推①,判定学校德育没有尽责似乎是自然的归因理路。 人是环境的函数。人的状态如何,可以从其所有经历中找到相关的自变量。如果这个判断成立,那么,假设确实有道德不景气的现象存在,那么,学校教育也只是这种现象出现的诸多因素中的一个变量。退一步说,由于学校本身承担着道德教育的使命,比之于其他因素来,学校教育在道德教育上的职责更专门。为此,可假设学校在个人道德形成中起着关键作用。因而,问题就成为:从途径上说,学校 第1卷第1期2003年1月 北京大学教育评论 Peking University Education Review Vol .1,No .1Jan .2003
科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]
科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 ? 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
科尔伯格道德教育理论 科尔伯格是美国当代著名的道德心里学家和道德教育学家，他致力于道德认知发展体系构建的研究，将之应用于学校道德教育的时间，并从哲学上对理论和实践的结合进行总结和反思，取得了卓著的学术成就。本文就他的道德教育理论的特点、学校德育教育方法以及对我国当代学校德育的启示作一探讨。 一、科尔伯格的道德教育理论 劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927--1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。他是美国当代著名的道德心理学家和道德教育学家，在儿童道德认知发展和道德教育领域取得了丰硕的研究成果，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。研究科尔伯格的道德教育理论及其实践模式，不但可丰富和发展我国道德教育理论，而且对我国当代学校道德教育实践有一定的借鉴意义。他指出：“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。”在此基础上，科尔伯格建立了自己的道德发展理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的阶段发展，以推进道德行为的完善。从理论来源上看，由于科尔伯格受到多种道德哲学传统、道德心理学传统和道德教育学传统的广泛影响，所以科尔伯格的道① [美】柯尔伯格著，魏贤超柯森等译，《道德教育的哲学》，杭州：浙江教育出版社出版，2 000，第1 0页。德教育理论是一种既是心理学的、又是哲学的道德教育理论。根据科尔伯格本人的观点，对其道德教育理论产生主要影响的有苏格拉底(Socrates，B．C．468—400)、柏拉I訇(P1ato，B．C．427—347)、康德(Immanuel Kant，1 724—1804)、涂尔干(Emi leDurkheim，1858一1917)、杜威(John Dewey，1859一1952)、皮亚杰、罗尔斯(John Rawls，192卜)、哈贝马斯(Jurgen Habermas，1929一)、等人的观点。 从研究视野上来看，科尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法和基础，继承了杜威的传统，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点，并在道德心理学研究基础上对道德
科尔伯格的道德发展理论 人的发展，更大的我的形成，是一个和外在世界不断交往，并且在自己之内不断形成一系列的判断标准的过程。这些标准影响了我们处理很多问题的态度。 一的法则里讲到的自由意志，是这个发展的根，爱与光是这个发展的保证。 我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。 科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。 科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。 科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一
科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格的道德发展理论https://www.doczj.com/doc/9f16473360.html, 1月17【生平】劳伦斯·科尔伯格[Lawrence Kohlberg 1927.10.25－ 1987.01.19]，美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，
他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更 多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪，1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。【理论】科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理
浅论科尔伯格道德认知发展理论的两大原则 ------理性原则与公平原则 科尔伯格作为西方道德认知发展理论的创始人，他继承杜威的传统，从多学科的视野来探求道德教育研究的方法论基础，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题，发展了皮亚杰关于道德判断阶段的成果,提出了著名的道德判断发展的三水平六阶段理论，促进了道德理论与道德教育实践的发展。纵观科尔伯格的以三水平六阶段理论为主的道德认知发展理论，我们不难发现，理性原则和公平原则是贯穿所有理论始终的核心原则。 一、理性原则与公正原则 柯尔伯格认为道德是有原则的，他指出“心理学和哲学方面的研究都实证了这样的主张：普遍的人类伦理原则是实际存在的”。但是，道德原则不同于道德准则，原则是一种绝对责任，是自己愿意在任何情况下都按照应该做的那样去做，它不是外在的某种力量制约下的不自愿的活动，不是一种行为的准则，是指导人们在各种行为中做出选择的原则。同时，道德原则也是道德的基础。道德原则代表了在道德上对行动作自我证实的理由。因此，道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。这意味着在道德判断中要运用一种理性的过程，而不只是机械的运用内化了的规则。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式，当相互冲突的观点正如他们必然出现那样出现时，被用来解决这类冲突的那种成熟的原则就是公正原则。因而，在科尔伯格看来，道德原则就是理性和公正这两个原则。 所谓理性原则，科尔伯格认为道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。有原则的道德的必要条件—但不是充分条件—是逻辑推理能力（它是由形式运算的各阶段表示的）的发展。科尔伯格把逻辑推理能力，也就是理性思维能力看作是道德发展的必要条件，而道德发展是通过不断提升道德判断的能力，最终达到道德阶段的提升来实现的。在道德判断和道德阶段的提升过程中，科尔伯格也认为，所谓的道德判断主要是理性运算的功能，而道德阶段也并不是由特定的观点或判断限定的，而是由关于道德的思维方式和道德选择的依据决定的。这些都充分说明，理性原则是贯穿科尔伯格道德
教育理论基础知识之“教师职业道德”精选试题 （六） 2016年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大全供考生备考学习。 1.以下哪条不属于《中小学班主任工作规定》的亮点( )? A.明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作 B.提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作 C.保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作 D.制定了中小学班主任工作的具体实施办法。 2.立足岗位，认真履行本职工作，乐于承担各项教育教学任务，认真制订保教计划，精心备课，组织活动，这反映了教师的哪项道德规范( ) ? A.为人师表，文明廉洁 B.爱岗敬业，乐于奉献 C.教书育人，因材施教 D.关爱幼儿、家园共育 3.下列关于班主任的工作职责，说法错误的是( )。 A.全面了解班级内每个学生，深入分析学生思想、心理、学习和生活状况 B.有针对地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展 C.认真做好班级的日常管理工作 D.努力提高所授科目的成绩 4.( )，教育部颁布了新的《中小学班主任工作规定》。 A.2003年7月8日 B.2008年lo月15日 C.2009年8月22日 D.2010年3月20日 5. ( )是教师与教师之间良好沟通的基础。 A.少争多让，善于倾听 B.容忍异己，理解宽容 C.坦诚相对，赞美欣赏 D.巧用语言，珍惜情谊
6.“要学生做的事，教职员躬亲共做;要学生学的知识，教职员躬亲共学;要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”这是近代教育家谁的名言?( ) A.布卢姆 B.晏阳初 C.陈鹤琴 D.陶行知 7.教师依靠发自内心的信念对自己教育行为的选择和调节是( )。 A.他律 B.自律 C.内省 D.慎独 8.“不以分数作为评价学生的唯一标准”，这是《中小学教师职业道德规范》中关于( )方面对教师的具体要求。 A.关爱学生 B.教书育人 C.爱岗敬业 D.为人师表 9.正直诚实，作风正派，为人师表，遵纪守法。这属于教师的( ) 。 A.思想行为规范 B.教学行为规范 C.人际行为规范 D.仪表行为规范 10.钻研业务，熟悉教材，认真备课;上课语言文明、清晰流畅，表达准确简洁;板书整洁规范，内容简练精确。这属于教师的( ) 。 A.思想行为规范 B.教学行为规范 C.人际行为规范 D.仪表行为规范 参考答案 1.【答案】D。中公专家解析：一是明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。二是提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作。
科尔伯格的道德发展六阶段 科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。 这则道德两难故事我们也非常熟悉： 欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1．汉斯应该偷药吗?为什么? 2．他偷药是对的还是错的?为什么? 3．汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么? 4．人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5．汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误?为什么? 6．仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么? 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)： 关于“海因茨两难”的道德推理水阶段道德推理的特点
平不该偷的理由前1习俗 水2 平以惩罚与服从为偷东西会被警察抓起来，受他事先请求过，又不是偷定向到惩罚大东西，他不会受重罚以行为的功用和如果妻子一直对他不好，海如果妻子一向对他好，海相互满足需要为因茨就没有必要自寻烦恼，冒险因茨就应关心妻子，为救她的准则偷药命去偷药 不管妻子过去对他好不以人际和谐为准做贼会使自己的家庭名声扫 好，他都得对妻子负责。为救也称为“好孩子”地，给自己的家人(包括妻子)带来 妻子去偷药，只不过做了丈夫取向麻烦和耻辱 该做的事 偷东西是不对，可不这样以法律和秩序为采取非常措施救妻子的命合 做的话，海因茨就没有尽到丈准则情合理，但偷别人的东西犯法。 夫的义务。 丈夫没有偷药救妻子的义法律禁止人偷药，却没有务，这不是正常的夫妻关系契约考虑到为救人性命而偷东西这的组成部分。海因茨已经为救妻种情况。海因茨不得不偷药救以法定的社会契 子命尽了全力，无论如何都不该命，如果有什么不对的话，需约为准则 采取偷的办法解决问题，但他还要改正的是现行的法律，稀有是去偷药了，这是一种超出职责药品应该按照公平原则加以调之外的好行为。控 海因茨设法救妻子的性命无为救人性命去偷是值得可非议，但他没有考虑所有人的的。对于任何一个有道德理性以普通的伦理原 生命的价值，别人也可能急需这的人来说，人的生命最可贵，则为准则
科尔伯格的道德发展阶段论及其现实意义 院系：教育学院 专业：民族教育 班级：教12研民族教育 学号： 112210111 作者：殷文婷
科尔伯格的道德发展阶段论及其现实意义 摘要科尔伯格认为人的道德发展是有阶段性的，儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六个阶段，每个水平包含两个阶段，因此他的道德发展理论又可以称为“三水平六阶段论”，并提出两种道德教育方法，即道德两难故事法和公正团体法。本文通过阐述道德发展阶段论的具体内容，并对其进行评价，这不仅有宝贵的理论意义，对儿童道德认知的发展起着非常重要的作用，而且对广大教育者有效地实施道德教育也有重大的借鉴意义。 关键词科尔伯格道德发展阶段现实意义 劳伦斯·科尔伯格是美国儿童发展心理学家，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他通过对皮亚杰的道德认知发展理论的修正和完善，改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年着重研究儿童道德认知的发展，在20世纪60年代提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大的反响。了解科尔伯格的道德发展阶段论、重视德育教育，对儿童、青少年的道德发展有一定的启发作用。 一、科尔伯格道德发展阶段论的内涵 科尔伯格是采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情景中的事实进行判断和推理的情况。道德两难故事是指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在遵守规则、法律和尊重权威人物和为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动[1]，这种暗含的道德规范往往叫人难以抉择。科尔伯格的道德两难故事对不同年龄段的孩子进行了测试，最终将儿童、青少年的道德认知发展分为三个水平六个阶段。具体内容如下： 第一个水平是前习俗水平（4~10岁），它是通过行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，此时儿童无内在的道德标准，他们判断自己的行为是否正确主要是看能否使自己免于受惩罚或者是不是让自己感到满意，是儿童处在控制的时期。在这个水平中包含着惩罚和服从取向阶段和相对功利取向阶段。在前一个阶段中以免去体罚和服从权力为道德判断的依据，他们认为凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为，如果某种不好的行为由于没有受到惩罚也会被认为那不是错误的。因此，这个阶段的儿童缺乏真正判断是非的能力，他们没有真正意义上的正确与否的观念，此时的儿童只专注于行为的结果。在后一阶段，以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利作为道德判断的依据，总是希望得到的比付出的多，这个阶段的孩子大多都以自我为中心。 水平二是习俗水平（10~13岁），表现是能了解、认识社会行为规范，意识
科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能
浅谈杜威道德教育理论及其 对我国中小学道德教育的启示 【内容摘要】：杜威实用主义的道德教育理论对美国乃至世界都产生了极其深刻的影响，本文主要探讨、评析其道德教育理论，并结合我国当前道德教育的现实，浅谈该理论对我国中小学道德教育的启示。 【关键词】：杜威；道德教育；在做中学；启示 约翰.杜威（John.Dewey 1859～1952）是美国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家，是教育哲学的奠基人。道德教育理论是杜威教育思想的重要组成部分，并统一于其道德教育理论中。他强调学生学习的主动性和主体性，提出“在做中学”的理论，重视学校德育环境的建设、学校道德教育要生活化而不应该脱离社会、脱离实际。杜威的这些教育思想对我国当代的道德教育是有一定的启示意义的。 一、杜威道德教育理论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的”，“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，道德教育在教育中占有重要的地位，他强调道德才是推动社会前进的力量。在目的上，他提出学校道德教育旨在形成人格；在实施原则和方法上，他强调学校道德教育和社会生活的结合，主张“在做中学”。本文主要从道德教育的目的、原则和方法上谈论杜威的道德教育理论。 1、道德教育的目的 在学校道德教育方面，杜威提出“一切教育的目的是形成人格”[1]。在学校道德教育中要注意的是学校德育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。为了适应美国不断前进的“民主社会”的要求，学校一方面要训练学生适应环境、服从他人的能力。“学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛的和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管理自己，不仅能使他适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化”[2]。他在《教育哲学》一书中指出：“道德教育的含义很深，最重要的是个性与社会的关系，道德教育不如旁的教育，它一方面发展个性，养成知识、能力、感情，另一方面发展之后，还需要使社会的同情增加。”他强调道德教育一方面使儿童的品德及品德能力得到提高，另一方面要促进民主社会的发展。正如他在《教育哲学》中提出道德教育的问题在于“怎样使个性发
皮亚杰和科尔伯格道德发展阶段理论之比较皮亚杰被誉为心理学史上弗洛伊德以外的又一位“巨人”，他首创了儿童的认知发展研究。而科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说，具体表现在他提出了一个更详细、系统的道德发展理论。 一、皮亚杰的学说 首先，皮亚杰提出个体在接受外界刺激时的反应关系式：“S一(AT)一R，S 代表刺激，“R”代表反应，T代表认知结构(或称认知图式)，A代表同化，AT代表刺激被认知图式所同化。”【1】①图式：人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为主体具有的第一个图式应是遗传获得的图式，之后随着主、客体相互作用的深化，后天图式逐渐从低向高发展。②“刺激输入的过滤改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实叫顺应。”【2】他把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质。【3】其次，他提出，儿童的道德发展就像智力发展一样是在儿童与环境之间的相互作用下不断结构化的过程，也是儿童把自身的道德经验不断地再建构的过程。因此，儿童的道德发展总是以其已经具有的或是正在形成着的道德思维结构为转移的。 再次，皮亚杰提出促进道德发展的因素是社会交往。儿童在社会情境中相互行动，就需要一种能理解别人的行动动机的能力，即角色采择。这种角色采择的机会就是决定儿童道德发展的社会环境因素。儿童在社会情境中所表现的角色采择方式是不断发展的，这就构成了儿童道德的发展阶段。 最后，他把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0—2岁)；前运算阶段(2—7岁)；具体运算阶段(7—11岁)；形式运算阶段(11—l5岁)。其中贯穿着自律向他律的转变。“他律”是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配，“自律”则是指儿童的道德判断受他自己主观的价值标准所支配。 二、科尔伯格的学说 科尔伯格把研究集中在道德判断上，他认为“相对于其他道德因素（情感、意志），道
第九章人本主义道德教育理论 第一节人物背景简介 人本主义道德教育理论实质是人本主义心理学理论在道德教育领域的衍伸，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。因此，人本主义道德教育理论的代表人物也就是人本主义心理学的代表人物。我们在此简单介绍一下马斯洛和罗杰斯这两个主要代表人物。 马斯洛(A．H．Maslou1908—1970)是早年移居美国的俄国犹太人的后裔。他出生在美国的纽约。童年伙伴中没有犹太儿童，使他形成了一种孤独但喜欢钻研读书的性格。中小学阶段他学习成绩优异。毕业后在父亲的建议下去一个法律学校学习，由于对法律专业兴趣不足，学了一年便退学了。1928年底结婚后，他和夫人一起进入威斯康星大学学习。在威斯康星大学他分别于1930年、1931年和1934年获得了学士、硕士和博士学位。 1934年至1937年他曾在哥伦比亚大学师范学院当过著名的行为主义心理学家桑代克的助手。他受行为主义的影响并没持续太久，主要是因为他发现用行为主义教育方法对儿童进行教育并不能取得预期的效果。于是，他逐渐认识到整体论、动力论和文化因素这几方面都是研究人的心理时不町忽略的。 1937年至1951年马斯洛应聘去布鲁克林学院工作。在此期间除了担任该院的心理学教学工作外，还进行了许多理论研究。1943年他在长心理学评论》杂志上发表了著名的论文《人类动机沦人。此文被后来的许多文集收录转发，并被译成多国文字发表。 1951年以后他主要在布兰代斯大学任职，曾担任过该校心理学教授和心理系主任。这期间他学术活动频繁，理论成果显著，在美国乃至世界范围的心理学界有很大影响，他积极活动建立了人本主义心理学会，现已成为美国心理学会的正式分会。1967年他被推举为美国心理学会主席。 马斯洛的主要著作有《动机与人格》(1954)、《科学心理学》(1966)、《存在心理学探索》(1968)、《人性能达到的境界》(1971)等。·罗杰斯(C．R．Rogers，1902一1987)生于美国一个基督教徒家庭。少年时代他因家住农村而对农业课程产生了兴趣。1919年他中学毕业后进入威斯康星大学农学院学习。后宋又转学历史专业，专修宗教史。1924年获得学士学位。 毕业后，他又在哥伦比亚大学师范学院读硕士课程，先是半日制后是全日制学习，最后于1928年完成学业，获得硕士学位。他的研究生学习专业是儿童诊疗理论，毕业论文主题是测评儿童的人格问题。这段学习经历为他以后一生的研究方向奠定了基础。 1928年至1940年罗杰斯受聘在纽约州的曼彻斯特城保护儿童协会任儿童心理学家。这段经历使他有机会将心理学理论与临床经验结合促成一个崭新的心理学分支——临床心理学的成熟-他还边工作边攻读博士课程，于1931年获得哥伦比亚大学的博士2]8 学位。1939年他基于lo多年经验和丰富研究材料出版了《问题儿童的临床治疗》——书。该书出版后使他的工作受到了世人的瞩目。
科尔伯格道德发展理论对我国德育的启示 摘要：我国道德教育一直处于不够独立的状态，混 杂于智、体、美等各育中没有得到教育者和受教育者的足够重视，发展不成熟。具体表现在有关道德教育的理念不清晰、内容不明确、方法不科学。科尔伯格的道德发展阶段理论将个体的道德发展与认知发展阶段系统结合起来，明确指出个体在各年龄段的道德发展水平和为实现道德发展而需要完成的具体任务，对我国相对不科学的道德培养现状具有重要的借鉴意义。 关键词：科尔伯格道德发展德育 、科尔伯格道德发展阶段理论概述 （一）产生背景 西方教育界将近现代的道德教育流派主要分为三个: 是浪漫主义流派，以卢梭为代表，这一理论流派的学者将道德的起源归结于个体内心深处判断善恶是非的本性，他们认为儿童有先天的善，道德教育只是为这一本性的发展创造出适宜条件，让儿童发现和发展自己的本性就可以达到效果; 是文化传递主义学派，以洛克为代表，主要观点是把道德的形成看做社会环境和文化相互作用的结果，认为人的行为和思想能够被外在环境影响和控制，教育就是运用各种方法
把知识和价值传递给学生；第三个流派是以杜威为主要代表的进步主义，该学派强调儿童依靠自己形成稳定的道德观。 科尔伯格在其研究和著作中都表明观点：前两种理论是 有缺陷的，或者说是不完全正确的[1] 。首先，浪漫主义和文化传递主义者们都将道德看成可变的、相对的，那么不管是把道德看成个人成长的需要还是社会发展的需要，都需要个最终的、固定的标准，这两种学派的理论都缺乏这样的标 准。其次，这些理论都有陷入自然主义误区的危险和倾向，展过程中客观存在的心理学规律，“应”指人对教育的期望。 他们都直接从“是”推出了“应” ：“是”指的是人类身心发浪漫主义学派将孩子道德的形成等同于孩子身心规律性发展，在完全自由的状态下让受教育者展开自我道德教育，这其实从某种意义上讲是取消教育。文化传递主义以行为主义为心理学基础，主张行为在受到外在刺激的情况下会得到强化，品德正是由于受到正面刺激形成的。科尔伯格认为进步主义是三个理论中相对完美的一种，它克服了两者的缺点，把道德形成过程看做儿童和社会相互作用的结果，道德是人的主观世界在与社会文化环境相互作用下主动改变的过程，是发展的过程。它是把人的心理是一种以水平不断增加为特征的内部结构的发展过程作为理论发展的心理学基础的，将道德形成与发展看做内外作用的结果。科尔伯格认为真正的道德形成理论及道德教育理论就应该是以严谨的心理学为基础的。 二）科尔伯格道德理论来源及其基本内容 1.理论来源 在当代，心理学界理论流派众多，不同学者对个体道德 发展持不同见解。影响相对较大的是精神分析学派和认知心理学派。科尔伯格关于道德发展的理论深受认知心理学派代表人物皮亚杰的影响，认知心理学派的理论是其学说的基础和来源。皮亚杰自儿童社会认知发展趋势揭示儿童道德发展趋势并总结出个体道德是由“他律”到“自律”的过程。他将品德发展归于个体道德判断的不断发展有一定局限性，但其研究特色正是通过个体道德判断发展研究道德发展水平
2017教师资格考试：道德发展理论 来源：智阅网 道德发展理论是中学教师资格考试教育知识与能力的重要考点，下面我们来详细的学习一下具体内容，熟练记忆，认真学习。 一、皮亚杰的道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁) 皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就
愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁) 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显着的结构中表现出来。其基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的
第八章社会学习道德教育理论 第一节人物背景简介 社会学习理论首先是在教育心理学学习理论方面引起学术界注目的一派理论。由于学习理论是教育心理学的基本理论，不仅关注知识学习和技能获得，还关注品德的形成，所以一般学习理论在品德心理研究方面都有一些建树。社会学习理论在品德心理研究方面也取得了一些显著成就，同时在道德教育方面该派别也形成了当代不容忽略的一家之言。 社会学习理论的代表人物主要有班杜拉(A．Bandura)、希尔斯(R．Sears)、沃尔特斯(R．H．Walters)、米切尔(W．Mischel)、洛特尔(J．B．Rotter)等人，在他们中间最有影响的当推班杜拉。我们在此主要以班杜拉的研究为依据来看一看这一派理论的道德教育主张。 班杜拉(1925一)原是一个加拿大人。他中小学时期的教育都是在家乡加拿大西部的阿尔伯塔省一个小城镇接受的。他的大学教育先是在加拿大温哥华市的不列颠哥伦比亚大学接受的，后来到美国衣阿华州的衣阿华大学攻读博士学位，1952年获得了心理学博十学位。在衣阿华大学学习的心理学专业知识为他日后研究打下了坚实基础，同时在衣阿华大学期间结识希尔斯(R．Sears)更为他日后在社会学习理论研究方向上取得重大成就埋下了伏笔。希尔斯是社会学习理论的创立者之一。 1953年，28岁的班杜拉受聘为著名的斯坦福大学教员。在斯坦福大学他最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究青少年人格结构及其形成，随着研究成果不断问世，他在美国心理学界声望日增。1974年他被推举为全美心理学会会长。 班杜拉的论著较多，主要有：《青少年攻击性行为》(1959)、《社会学习和人格发展》(1963)、《行为修正论》(1969)、《攻击行为：社会学习的分析》(1973)等。在他的众多著作中最有代表性的是《社会学习理论》(1977)。我国学者曾将《社会学习理论》一书译成中文，把书名改为《社会学习心理学沪。他在其论著中引用了大量实验材料，突出强调人类学习多数情况下是在社会交往中进行的，是通过对他人示范行为的观察、模仿进行的。在心理学研究中，由于班杜拉的理论既重视人的行为研究，又重视人的认知因素，所以很难将他的理论划归认知心理学派别或行为心理学派别任何一方，有人说社会学习理论是行为主义和认知主义相互渗透、相互交叉的一种理论。我们从教育学道德教育角度研究社会学习理论，主要考察该理论如何阐述人类(尤其是青少年)道德行为的形成和发展，以及相关的观察学习、榜样示范等具体理论。 第二节榜样示范理论 班杜拉认为过去学习理论研究的学习一般都属于学习者对有关刺激进行直接反应而实现的学习。不可否认这是人类的一种学习模式。这种学习可称为直接学习。但是，他又指出另外一种学习模式，即学习者通过观察他人的行为或行为的结果而发生的学习。这类学习也是