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语文阅读教学设计与反思一、引言语文阅读是培养学生语言表达和思维能力的重要环节，对学生成长至关重要。
本文将探讨语文阅读的教学设计和反思，旨在提供一种有效的教学方案，帮助学生提高阅读理解水平。
二、教学设计1. 建立课前预热环节在阅读教学开始之前，设置一个课前预热环节，引导学生对主题进行预知。
可以通过展示引人入胜的图片、提出思考问题或介绍相关背景知识等方式激发学生兴趣，为后续阅读做好准备。
2. 多元化阅读材料选择为了满足不同学生的需求，教师在教学设计中应该考虑使用多样化的阅读材料。
包括文学作品、新闻报道、科普文章等。
这样能够帮助学生在不同领域的阅读素材中拓展视野，提高综合分析和理解能力。
3. 设置问题引导学生思考在阅读过程中，教师可以设置一些问题引导学生深入思考。
这些问题既可以是表层理解问题，也可以是深层次思考问题。
通过问题引导，学生可以更加积极主动地参与到阅读过程中，提高对文章的理解和思考能力。
4. 分析文本结构与信息组织在阅读教学中，教师应该引导学生针对不同的文本结构和信息组织形式进行分析。
比如，学生可以学习如何辨析问题的事实还是态度，如何找到文章的关键词等，进而提高阅读效果。
5. 提供阅读策略和技巧为了帮助学生更好地应对不同类型的阅读题目，教师应该向学生传授一些实用的阅读策略和技巧。
例如，学生可以学习如何略读、寻找线索和重点，以及如何做好文章的概括和归纳等。
这些技巧可以帮助学生更加高效地阅读和理解文章。
三、反思1. 监测学生阅读理解水平在教学过程中，教师应该及时监测学生的阅读理解水平，并根据学生的表现进行及时的反馈。
可以通过课堂讨论、小组合作学习或者个体练习等方式来评估学生的阅读能力。
这样可以使教师了解学生的学习进展并进行有针对性的调整。
2. 引导学生自主学习阅读教学不仅应该培养学生的阅读理解能力，还应该培养他们的自主学习能力。
教师应该鼓励学生积极主动地参与到学习中来，提供多样化的学习资源，激发学生自主学习的兴趣和动力。
教学设计中的文本阅读与理解策略教学设计是提高教学效果的重要手段之一，而文本阅读与理解策略是教学设计中不可或缺的部分。
通过运用合适的文本阅读与理解策略，教师能够帮助学生更好地理解和掌握所学知识，提高他们的学习成果。
本文将从理论与实践两个层面探讨教学设计中的文本阅读与理解策略。
一、理论层面1. 语篇分析策略语篇分析策略是通过分析语篇结构、逻辑关系和词汇信息等来进行文本阅读与理解的策略。
教师可以引导学生从整体把握文本内容，理解段落之间的关系，通过推测词义、理解上下文等方式提高对文本的理解能力。
2. 主题归纳策略主题归纳策略是通过寻找文本主题句以及主题相关的线索，帮助学生深入理解文本中的主题和关键信息。
教师可以指导学生通过读题和预测的方式，提前确定文本的主题，并在阅读过程中寻找相关线索，加深对主题的理解。
3. 推理判断策略推理判断策略是通过分析文本中的信息和事实，进行逻辑推理和判断的策略。
教师可以引导学生根据文本中的线索和背景知识进行推理，帮助他们理解文本中的隐含意义和逻辑结构。
二、实践层面1. 课前预习在教学设计中，教师可以要求学生在课前预习时使用文本阅读与理解策略。
这包括学生对文本进行浏览，寻找关键信息，理解主题和结构等。
通过课前预习，学生可以提前熟悉文本内容，加深对文本的理解。
2. 组织专题阅读教师可以组织专题阅读活动，让学生集中阅读与特定主题相关的文本。
这可以帮助学生更好地理解和掌握特定领域的知识，并提高他们的文本阅读和理解能力。
3. 引导学生自主阅读教师可以鼓励学生进行自主阅读，并提供合适的阅读材料。
通过自主阅读，学生可以培养自己的阅读习惯和阅读能力，提高对文本的理解和表达能力。
4. 文本分析和讨论在教学设计中，教师可以通过文本分析和讨论的形式，帮助学生深入理解文本内容。
学生可以通过与同学一起分析和讨论，交流彼此的想法和观点，丰富对文本的理解和解读。
综上所述，对于教学设计中的文本阅读与理解策略，在理论层面可以运用语篇分析、主题归纳和推理判断等策略，而在实践层面可以通过课前预习、专题阅读、自主阅读和文本分析等方式来促进学生的文本阅读与理解能力的提升。
阅读理解教学设计与反思教学设计与反思阅读理解是培养学生阅读能力的重要环节之一。
本文将介绍一种教学设计方法，并对教学过程进行反思。
教学设计1. 教学目标- 培养学生的阅读理解能力- 提升学生的阅读速度和准确性- 增强学生的阅读策略和技巧2. 教学内容- 阅读材料：选择一篇适合学生阅读的文章，内容丰富，语言简洁明了。
- 阅读题目：根据文章内容设计一系列问题，包括主旨理解、细节把握、推理判断等。
3. 教学过程步骤一：导入- 创设情境：通过图片、视频等方式引起学生对文章主题的兴趣。
- 激发思考：提出一个与文章相关的问题，引导学生思考自己的观点。
步骤二：阅读- 教师指导：在学生阅读之前，教师可先介绍一些阅读策略，如浏览标题、预测内容等。
- 学生阅读：学生在规定时间内独立阅读文章，可以使用速读技巧，如快速浏览段落，抓住关键词等。
步骤三：理解- 教师示范：教师选取一道题目，详细解答，让学生理解其中的思考过程。
- 学生讨论：学生自由讨论答案，加深对文章的理解。
步骤四：归纳总结- 教师引导：教师引导学生从文章中归纳总结重要信息，并列出关键词和句子。
- 学生练习：学生根据归纳总结的信息，回答相关问题或写一篇小结，巩固对文章的理解。
4. 教学评价- 个人练习：布置一些与文章相关的练习题，让学生个人完成，教师检查并给予反馈。
- 小组合作：将学生分成小组，让他们共同回答问题并互相讨论，培养合作和沟通能力。
- 口头表达：要求学生用自己的语言对文章进行描述和总结，鼓励他们用英语表达思想。
反思本次教学设计中，通过多种教学方法激发了学生的阅读兴趣。
导入环节通过创设情境引起学生兴趣，提出问题激发思考，为后续的阅读打下了基础。
在阅读过程中，教师提供了有效的指导和示范，帮助学生运用阅读策略和技巧。
通过小组合作和口头表达，学生得到了更多机会进行思考和表达，有效提升了他们的语言表达能力。
然而，本次教学设计也存在一些不足之处。
首先，教学时间较为紧张，有限的时间难以充分展开教学内容。
细雨课堂文学类文本阅读之小说知识点总结，值得收藏！一、情节手法情节手法包括叙述手法和结构手法：叙述手法包括叙述人称（第一人称、第二人称、第三人称）和叙述方式（倒叙、顺序、插叙、补叙、平叙）；结构手法包括悬念、抑扬、照应、伏笔、对比、衬托、铺垫、突转、线索。
例题1：（2019浙江卷《呼兰河传》）分析本文叙述上的特征。
（侧重叙述手法）①用第一人称，显得真实、自然、亲切。
②通过孩子的视角，呈现天真有趣、温暖美好的一面。
③按照时间顺序自然展开，叙述散文化，节奏舒缓。
④注重场景的细节描绘，细腻、生动、传神。
例题2：《怀念战队》:小说在情节构思上很有特色，请简要分析。
（叙述手法和结构手法）①场景的设置。
挑选了“CS战队火拼”“军营射击”“两退网吧”“无声流泪”等几个典型场景，就把“他”前后的态度和成长的历程表述得清晰、感人。
②对比手法。
将网络游戏与现实军营两种人生相互映照，体现人生的不同境界，突出主题。
③采用第三人称叙述。
更直白更真实，便于展开文章叙述，使文章娓娓道来，不矫情造作。
二、人物手法塑造人物的手法，分为直接（正面）描写和间接（侧面）描写，直接描写有语言、动作、心理、肖像、神态描写等；间接描写有环境衬托、人物衬托、物象衬托。
例题：（2019全国卷2）请以老舞蹈师形象为例，谈谈小说塑造人物形象时运用了哪些表现手法。
①外貌描写（肖像），如老舞蹈师过时的穿戴、木偶似的舞姿等，表明他是一个怀旧的人；②语言描写，如老舞蹈师与“我”的交谈，流露出内心的痛苦与无奈；③场景烘托人物状态，如被人遗忘的苗圃，村托了老舞蹈师失落的心态。
三、环境手法环境手法分为描写技巧和描写角度：描写技巧有白描和工笔、以动衬静、虚实、点面、修辞等；描写角度有绘形绘声绘色、移步换景、远近高低等。
例题：三维设计《除夕雪》第一段是如何描绘除夕雪景的？请简要分析。
1. 比喻，将白雪覆盖的山比喻成刚出笼的白面馒头；2.以动衬静，用“咔擦”一声，枝桠的断裂声和雪沫扑簌簌的落地声衬托除夕夜的静寂；3.绘形绘声绘色，白雪覆盖的山写出了雪的颜色，雪沫扑簌簌的写出了雪的形状和声音。
语文课内文本阅读教学的思考语文课内文本阅读教学是中学语文教学的核心内容之一，也是学生培养阅读理解能力、提高语文素养的重要途径。
在实际教学中，我们常常会发现学生对文本的阅读兴趣不高，理解能力较弱，甚至对于课文中的一些基本信息都无法掌握。
这就要求我们在课内文本阅读教学中加以思考，从教学目的、教学方法和课程设计等方面入手，提高学生对课文的阅读兴趣和理解能力。
一、教学目的的明确语文课内文本阅读教学的目的在于培养学生的阅读兴趣和阅读能力，使学生能够获得准确、全面理解文本的能力。
我们要明确教学目的，在课内文本阅读教学中注重学生的读、悟、思的能力培养。
要注重培养学生的阅读能力，使其能够准确把握课文的基本信息。
在教学中，我们可以通过课前了解学生的阅读背景和阅读习惯，并在教学中充分利用图文、音视频等多媒体资源，引导学生通过阅读技巧获取文本信息，如利用图片、标题、字体、标点符号等进行有效导读，帮助学生抓住文本的关键信息，理清文段的逻辑脉络，从而提高阅读准确性。
要注重培养学生的阅读理解能力，使其能够理解文本中的深层含义。
在教学中，我们可以通过教师导读、同伴互助、问题引导等方式，帮助学生抓住文章的主题、结构、重点段落等关键要素，理解文本的中心思想，分析文本的细节和语言特点，提高对课文的整体把握能力。
要注重培养学生的思辨能力和创新能力，使其能够运用所学知识进行思考和创作。
在教学中，我们可以通过情境引导、问题探究、任务设计等方式，引导学生进行文本阅读与实际生活的结合，培养学生的思辨意识和创新意识，使其能够通过对文本的理解和分析，进行批判性思考和创作性表达。
二、教学方法的灵活运用语文课内文本阅读教学要注重教学方法的灵活运用，根据学生的实际情况选用适合的教学方法，激发学生的学习兴趣和动力。
要注重启发式教学，引导学生通过自主探究和发现学习的过程，主动参与到阅读活动中来。
在教学中，我们可以利用问题导入、情境设置、文本对比等方式，激发学生思考的兴趣，培养他们主动发现问题和解决问题的能力，提高对课文的理解力和记忆力。
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这样，我们就不会再轻易彼此错过啦！论述类文本阅读——巧用比对法，速解内容理解题（全文字数：15403，建议打印，结合选题逐一理解与消化）内容理解题重在考查把握文章内容的能力。
从全国卷命题看，命题者所设置的选项有的是对文本内容的直接转换，有的是对文本内容进行适度地整合或迁移。
命题人命制错误选项时，常采用“以偏概全、混淆时态、混淆是非、偷换概念、因果混乱、曲解文意、张冠李戴、武断绝对、无中生有”等9种设误手段。
此题型重在考查考生筛选并整合文中信息的能力，难度一般，只要准确定位信息并仔细比对，就能快速判定对错。
一、错误选项中常见9大陷阱1．以偏概全设误方式命题者设计选项时故意增删、改动文中表示范围限制或表示程度轻重的词语干扰考生，主要以部分代整体(或相反)、以个别代一般(或相反)、以特殊代普遍(或相反)等，从而使考生做出错误的判断。
判定技巧要判断“以偏概全”干扰项，在阅读文章时，一要特别注意词语前边的修饰与限制词，看一看选项句与原文中的指代内容是否存在范围、程度以及频率上的差异；二要注意原文表述是涵盖全部还是有所针对，是特称还是全称。
[应用体验]原文：如果说以往人们所了解的是一个复兴传统的时代，其文化特征是回归传统，明初往往被认为是保守的，那么青花瓷的例子，则可以使人们对于明初文化的兼容性有一个新的认识。
人教版高一语文阅读课中如何引导学生理解文本深层含义在人教版高一语文阅读课中，如何引导学生理解文本深层含义语文阅读课是培养高中学生综合语文素养的重要环节，其中理解文本深层含义是培养学生阅读能力和思维品质的关键。
本文将从课前准备、课堂引导和课后巩固三个方面探讨如何引导学生理解文本深层含义的方法。
一、课前准备课前准备是保证语文阅读课顺利进行的重要环节，合理的课前准备可为学生理解文本深层含义提供有力保障。
1. 预习指导在学生预习环节，老师可以通过提供必要的指导，帮助学生了解文本的背景知识，理解故事情节和人物关系，培养学生的阅读兴趣和情感投入。
例如，在学生预习一篇古文诗词时，可以引导学生了解作者背景，了解当时的社会背景和时代特点，这样可以更好地理解并感受到作者的内心情感。
2. 看图推测在一些课文中，会配有插图或图片，老师可以在课前让学生观察并推测图片与文本之间的关系，引导他们建立起对课文主题和情节的初步认识。
例如，当学生预习一个叙事文时，可以先让学生看故事插图，通过观察图片中人物的表情、动作和环境等细节，让学生推测故事的发展方向和主题，培养他们的想象力和猜测能力。
3. 提出问题在学生预习环节，老师可以提出相关问题，引导学生进行深入思考。
这些问题可以是课文内容的细节问题，也可以是对于文本主题、人物情感等方面的问题。
通过提出问题，可以培养学生细致入微的思考和观察能力，提高他们对文本深层含义的理解。
同时，在课堂上可以带着学生一起探讨这些问题的答案，激发学生的学习兴趣和主动性。
二、课堂引导课堂引导是学生理解文本深层含义的关键环节，老师应采用合适的方法帮助学生解读文本，发现其中的深层含义。
1. 激发思考在学习课文的过程中，老师可以适时引发学生思考，例如通过提问或者给出一些问题让学生进行思考和讨论。
通过思考的过程，学生可以形成自己的理解和观点，并通过与他人的交流和辩论来丰富自己的思想。
2. 分析语言在阅读时，特别是阅读文学作品时，学生需要注意作者的用词、修辞手法以及文本中的比喻、暗示等。
文本阅读教学设计心得体会近年来，随着教育改革的推进，文本阅读教学在教育领域越来越受到重视。
作为一名教育工作者，我有幸参与了文本阅读教学设计的实践，并从中获得了一些宝贵的体会。
首先，合理选择文本是文本阅读教学的首要任务。
一个优秀的文本应当具备一定的知识性、趣味性和可读性，能够引发学生的阅读兴趣，并在阅读过程中传递相关的知识。
在选择文本时，我们应当充分考虑学生的年龄、兴趣和认知水平，避免选择过于简单或过于晦涩的文本，以保证学生能够在阅读中获得实质性的收获。
其次，精心设计阅读任务有助于提高学生的阅读能力。
阅读任务应当具备一定的针对性，能够引导学生有目的地阅读，并帮助学生梳理文本的结构和主题，提取重要信息。
在设计阅读任务时，我们可以设置问题引导学生深入思考，或提供一定的背景知识帮助学生理解文本，以培养学生的阅读理解和批判性思维能力。
另外，创设合适的教学环境可以激发学生的阅读兴趣。
教师可以通过布置文本阅读角、开展课外阅读活动等方式，营造积极的阅读氛围。
此外，使用多媒体技术辅助教学也是提高教学效果的一种途径。
例如，通过播放短视频、展示图片等方式，可以丰富教学内容，激发学生对文本的好奇心，加深对文本的理解。
接下来，及时反馈是文本阅读教学设计的重要环节。
在教学过程中，我们应当及时观察学生的阅读情况，发现他们在阅读中存在的困难和问题，并通过个别辅导、小组讨论等方式进行指导和解答。
此外，在学生完成阅读任务后，我们可以设计一些测评活动，帮助学生检验自己的阅读理解水平，及时发现问题并给予针对性的反馈。
最后，文本阅读教学的设计应当与其他学科相互融合。
文本阅读不仅仅是语文教学的一部分，它还可以与数学、英语、科学等多个学科相结合，提供更丰富的学习体验。
例如，在数学课堂上，可以引入一些与数学相关的阅读材料，帮助学生巩固数学知识；在科学课堂上，可以引入一些科学实验报告或科普文章，培养学生的科学素养。
通过对文本阅读教学设计的实践与体会，我深刻认识到了文本阅读在培养学生阅读能力、开拓学生视野方面的重要作用。
多文本阅读教学设计及反思一、教学设计在当今信息爆炸的时代，培养学生的多文本阅读能力变得越来越重要。
多文本阅读是指通过同时阅读和理解多种形式的文本，如图表、表格、实物、图书、视频等，从而提升学生的阅读理解能力和综合分析能力。
在教学设计中，我们可以采用以下步骤来帮助学生发展多文本阅读能力。
步骤一：引起兴趣为了引起学生对多文本阅读的兴趣，教师可以准备一段引人入胜的视频或者音频，通过展示给学生观看或者听取，激发学生的好奇心和求知欲。
步骤二：预习导入在引起学生兴趣之后，教师可以提供一篇较短的文章或者图片，让学生通过观察、推理和猜测，对文本的主题、内容和结构进行预测。
步骤三：阅读文本在阅读文本时，可以选择两种或者更多的文本形式，并要求学生同时阅读和理解这些文本。
例如，教师可以提供一段视频和一篇相关的文章，让学生观看视频并阅读文章，然后回答一系列问题，测试他们对文本的理解程度。
步骤四：小组合作为了促进学生之间的合作和交流，可以将学生分成小组，并要求他们共同分析和讨论所阅读的多个文本。
每个小组可以选择一个或者多个问题进行讨论，并从不同角度给出答案和解释。
步骤五：展示反思每个小组可以选择一名代表，向全班展示他们的分析和理解。
其他学生可以提出问题或者进一步补充其他观点。
通过这种方式，学生可以从其他人的角度来审视和思考多文本阅读的重要性和方法。
二、教学反思在这个教学设计过程中，学生通过学习多文本阅读的方法，不仅提升了他们的阅读理解能力和综合分析能力，还培养了他们的团队合作和沟通能力。
然而，在实施过程中，也存在一些问题和挑战。
首先，由于每个学生的学习进度和能力不同，有些学生可能需要更多的辅导和指导。
因此，教师需要根据学生的需求和水平，提供个性化的辅导和指导。
其次，由于多文本阅读需要学生进行跨文本的比较和分析，对于一些学生来说可能会有一定的挑战。
因此，教师需要使用简单明了的语言和例子来解释和引导学生。
最后，教师在设计教学过程时需要考虑到时间和资源的限制。
教学教案中的文本阅读与文学鉴赏一、引言在教学教案中，文本阅读与文学鉴赏是不可或缺的重要环节。
对于学生来说，通过文本的阅读和对文学作品的鉴赏，不仅可以提高他们的语言能力和阅读理解能力，还可以培养他们的审美情趣和文学素养。
本文将探讨教学教案中如何有效地进行文本阅读和文学鉴赏。
二、文本阅读的重要性文本阅读是学生语言学习的基础，也是他们获取知识和信息的主要途径。
在教学教案中，合理安排文本阅读的时间和内容，可以帮助学生提高其阅读能力和理解能力。
教师可以根据学生的年级和学段，选择适合其阅读水平和兴趣爱好的文本，让学生通过阅读不同类型的文本，培养其阅读理解能力和综合分析能力。
三、教学教案中的文本选择在教学教案中选择合适的文本对于学生的学习成果至关重要。
文本的选择应符合教学内容的要求，同时也要考虑到学生的实际情况和兴趣爱好。
教师可以选取经典文学作品、课本中的文章、报纸杂志的文章等不同类型的文本，以满足学生的多样化需求。
此外，教师还可以将教学资源拓展到互联网上的优秀文章，让学生通过网络阅读，扩大他们的阅读范围和视野。
四、文学鉴赏的意义文学鉴赏是培养学生审美情趣和文学素养的重要环节。
通过对文学作品的鉴赏，学生可以更好地理解和欣赏文学作品，从中感受到美的力量和人生的智慧。
在教学教案中，教师可以引导学生分析文学作品的情节、人物形象、语言表达等，让他们逐渐形成对文学作品的评价和欣赏能力。
此外，教师还可以组织学生进行文学创作，从中培养学生的创造力和表达能力。
五、教学教案中的文学鉴赏活动在教学教案中，教师可以结合具体的文学作品，设计一些文学鉴赏的活动，以激发学生的学习兴趣和参与热情。
比如，教师可以组织学生进行文学作品的朗读或演讲比赛，让学生通过声音和肢体语言来传达作品的情感和意境。
此外，教师还可以引导学生进行文学评论的写作，让学生通过文字表达他们对文学作品的理解和评价。
六、教学策略和方法在教学教案中，为了有效地进行文本阅读和文学鉴赏，教师可以采用一些合适的教学策略和方法。
文本身份与课堂阅读教学设计之思
一、
课堂阅读教学设计视野中的文本身份的多重性，是一个值得关注的问题。
同样一篇文本，基于不同的教学目标，它必然被赋予了不同身份。
课堂阅读与课外的自由阅读有着不一样时空环境，课堂阅读所读的文本是赋予了一定的积极的目的需求的。
在教学视野下，阅读一个文本，要读到什么，采用什么样的方式方法读，都是被预先设计了。
这种预设，首先表现在文本处在某一特定教材系统中，它有着不同的角色。
如同王荣生博士所梳理的“定篇”“样本”“例文”“用件”之类的不同属性。
其次，表现在教师对文本的读解和对文本所属的教材（课本）体系的理解上。
第三，表现在文本与文本所属的教材（课本）以外的其它因素，诸如考试评价趋势等对文本课堂阅读教学设计的制约，比如部分教师将文本的课堂阅读教学设计试题化，类似的这种“以考定教”的阅读教学设计理念，无意是在窄化了课堂阅读教学的内涵。
课堂阅读的物理时空是相对封闭的又是无限宽阔的，特
定的教学场景、特定的时间长度、以及特定的课堂氛围，都决定了课堂阅读自有特性。
从文本与读者的关系看，课堂阅读教学设计中，教师与学生都是文本的特定读者，这是显在的读者；此外，还有潜在的读者，教师和学生在读解文本时，他还受到周围的与文本关联的文本读解阐释资源的影响。
以教师而言，他理应是文本读解的先行者，在进入课堂阅读教学活动之前，他应该是已经对该文本进行了独立的读解和参照的读解。
独立的读解，又可谓是裸读，直接对文本离章析句，探寻并阐释其言语意义与言语形式。
参照的读解，即是援用其他读者对此文本的读解经验以作为课堂阅读教学的
对话资源。
这个参照的读解资源是深广的，诸如教参、教学类报刊、其它影视资源以及网络信息等。
潜在读者就藏身其中。
一个经典文本，不论是传统的，还是现代的，其读解阐释的历史都可能左右读者的阅读认知与审美判断。
读解阐释的不同价值取向，决定着课堂阅读教学设计的不同切入点。
经典文本无论在言语内容还是言语表现方面，都具有诸多的课堂阅读教学设计的不同切入点。
从言语形式入手，还是言语内容起始，还是要在实际教学中由教师结合课程标准与学段课程体系等的规范作事先预设，而不能仅仅跟着感觉走。
那种所谓“非预设”的一味强调动态生成的课
堂阅读教学，似乎是保护了学生的原生态阅读，关照了学生的真实阅读情境，但实际上却可能造成课堂阅读教学的整体无序化，长此以往，它的教学效益如何，是很值得怀疑的。
而且从某种意义上讲，课堂阅读教学的阅读情境本身就不是自然的真实，它是处在规定的时空中的有着特定目的的阅读，这是一种不自由状态的阅读。
因为这种场合中，文本对于学生而言是一种强势存在，即从静态意义上讲，对于学生主体而言是没有阅读与否的选择权的。
换言之，学生面对课程（教材）体系中的阅读文本是被动的，不管喜欢，还是不喜欢，这一文本对于学生（学习者）身份这一读者而讲，绝大多数情况下，他们面临着必须阅读的任务。
而完成这种特定的阅读任务，需要教的主体与学的主体达成某种默契。
这种默契就常常需要借助阅读教学的设计。
为了达到怎样的预期结果，必然会有不尽相同的教学设计。
比方教学《邹忌讽齐威王纳谏》，有的老师着眼于该文的类比说理的论证技巧；有的则着眼于该文的人物形象个性与德行品质。
前者是关注读中悟写，为写而读；后者则在意情感的熏陶与道德的教化。
究竟哪一种阅读教学设计是合理的，目前尚未有一种科学的衡量标准。
但是，从当前人们普遍指责的那种抛弃文本、颠覆文本的阅读教学设计行为及其理念的现状看，基于课堂阅读教学视野的文本读解与阐释是有一个起码的低线的。
超越了它，是否可以名之为“恶搞”或者“忽悠”？
假如说文本读解阐释是有疆界的，那么这种读解阐释的疆界在哪里？在我看来，首先是文本的身份规约。
在教材（课本）系统中的文本，它是有特定身份的，它是课文，是课程构成的基本元素。
什么样的文章可以成为“课文”，就当下的课程语境讲，学生是相对被动的，教师也是相对被动的，他们难有自主的选择权（而且，即便有自主选择权，也可能是不便于操作的。
以前有个别老师不用国家统编教材，而直接用《三国演义》《红楼梦》来充当学生的语文阅读教材，看不出这种教学设计有什么合乎教育科学的理据）？当文本成为课文，毋庸置疑，它必然既有历史传统的默认，也有当代意识的渐染。
文本的身份规约，首先是文本自身属性的，包含言语内容与言语形式两个层面。
前者指涉文本的思想内容，即它说了些什么。
后者指涉文本的表现形式。
它是怎么说的。
其次，是文本的课文属性，它在教材体系中担当的角色。
如人教版高中语文教材编写体例中曾多年沿袭的“课内讲读”“课内自读”“课外自读”的身份规约，恰恰在引导着教师的课堂阅读教学流程的设计。
除了课本所属的教材体系（课本）附加给课文的身份属性外，从教学主体的主动性看，作为课堂阅读教学的设计者的教师，他自身的阅读方法、阐释理论等方面的知识储备也必然潜在地左右文本读解阐释
的疆界。
教师作为一个熟练的读者，一般而言，他的视阈必然要大于作为一个不熟练的的读者——学生——的视阈。
二者的对话是有间隔和落差的。
现在，不少教师所津津乐道的深度阅读（我不知道深度阅读是否能有一个合乎学理的定义，据我有限的有关标榜为深度阅读的课堂阅读教学的课例的阅读，我觉得还是教师的预设起到了至关重要的作用，而且不少“深度阅读”多在文本的意义指向诸如文化的、人性的、历史的、道德的、审美的等方面进行一些引人注目的挖掘），在一定程度上说，它首先是教师在拓宽着文本的疆界（当然不排除作为对话一方的学生读者某种类乎灵光一闪的阅读认识与审美判断的导引与激发）。
很多情况下，深度阅读是挣脱了某一特定文本的课文身份的规约，尤其在单元系统中的阅读课文，一旦深度阅读了，可能本单元的教学目标会被遮蔽。
这种遮蔽未尝不是好事。
比方阅读《陈情表》，教师在阅读教学设计中安排了一个问题：李密所陈之情是真情还是伪情，李密孝道该如何看待？这个问题设计指涉学生对文本意义的判断和评价，它引导学生更深一层的欣赏与理解。
二、
课堂阅读教学是一个动态的过程，这个动态过程是事先作了规划的，从文本的选择开始，它就已经是预设的。
现在，一些人所倡行的非指导非预设的阅读教学，实际上也是一种预设过了的教学设计，首先，非指导教学，从其渊源上讲，其实就是非指导性教学（Nondirevtive Teaching）——一种咨询方法的模式。
它注重促进性的学习，强调以学生为中心，注意营造移交流的氛围，以培养和发展学生自我指导的能力。
它采用的基本途径是非指导性交谈策略（Nondirevtive interview strategy）,这是一种教师反映学生的思想和情感的方式。
它主张运用反省的评论（reflective comments）,教师努力提高学生对自己的了解和情感的意识，从而帮助他们澄清自己的种种观念。
在这样一种教学模式下，教师的自我是一个仁慈的改变的自我（ego），他有足够大的空间来容纳学生的所有情感和思想。
根据罗杰斯的理论描述，非指导性交谈，它有四个阶段：（1）情感的释放，（2）紧接着的洞察，（3）采取行动（规划和决策），（4）导致一种新定向的统合。
这种本是应用于心理咨询的模式后来被广泛地应用到教学中去。
从语文学科的课堂阅读教学设计来看，这种模式的运用，仍然是有很鲜明的预设的因子的。
从教学设计的结构化角度
看，这种模式包含着教师促进、学生主动、以问题为中心的讨论。
动态生成蕴藏在这一结构中。
动态生成，实际上是经过预设处理的生成。
课堂阅读教学是一种有着明确的目标指向的学习活动。
从行为主义的学习理论的角度看，这种阅读是一种行为改变的过程。
这种行为改变的过程，教师的主导作用是很重要的。
当一个文本进入课堂阅读的教学时空，教师应该先了解学生的前理解状况，即对这一文本的预读经验以及对于阅读与该文本相类的文本阅读所具备的陈述性知识、程序性知识等。
教师还要意识到在今天这一特定的课堂阅读教学的时空内，应该让学生从文本中读到什么，以及如何解读此类文本的操作性知识。
没有规划的课堂阅读教学，是一片失控的跑马场。
事实上，一个文本进入教材体系中，它就已经被赋予了特定的功能角色，已经被预设了。
不管是文体组元，还是主题组元，教材（课本）体系的单元系统的结构特点与内容属性实际上是规定了某一文本的阅读教学的目标取向。
由此看来，尽管我们可以说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但是期望学生从文本阅读中获取什么，在文本阅读之后学习行
为（读与写的技能）有怎样的改变，这是应该相对明晰的。
否则，课堂阅读教学就可能沦为读与不读一个样，浅读与深读一个样、读多与读少一个样的低效甚至无效的状态。
或者说，教学行为视视野下的课堂阅读与生活行为下的课外阅读的最大不同点就在于它是预设的，它是不自由的，它不是一盘散沙、放任自流的。
