浅论缄默知识及其教学意义

浅论缄默知识及其教学意义李兵(广西广播电视大学科研处广谣南宁530(123)[{裔要】缄蔽知识砟为一种长期不为人们所认识、重视的知识形态，对整个教育教学活动有着重要的作用。

它走量存在于教学实践中，并具有相当独特的非显性特征，对师生的教育教学活动起着潜在而重大的意义。

[关键词]缄默知识；l,l生夹oi e,；教学意义【中固分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1008-7656(2013)02-0027—04在我国古代，人们就已认识到身边的许多事物、个人感受等无法用明确的语言来表达、形容，于是便有“只可意会，不可言传”留传至今。

缄默知识就是对这种只可意会不可言传的知识的科学概括。

1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼(Pol anyi，M．)在从的研究》一书中明确提出，“人类有两种知识。

通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。

还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。

如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。

”[1】因此，相对于能够明确陈述和反恩的“显性知识”(expl i ci t know l edge)，“缄默知识”(咖i t know l edge)或“隐性知识”(im pl ici t know l e dge)就是不能清晰地陈述和反思的知识。

在现实生活，缄默知识无所不在。

它作为社会知识的一个方面，与显性知识共同构成了人类的知识总体。

或者说缄默知识总是在“暗地里”支撑着人们对显性知识的理解，是与人更为接近、更易被人理解、被人接受的知识。

如我们对一个入的脸的识别，首先有一个整体的却不能准确表达的“缄默印象”；当我们把这种“缄默印象”的部分特征描述出来时，这就成了我们对这张脸“显性知识”的理解和把握。

再如原始人对数的认识，首先他们做了某件事，如猎杀了一只羊或两只鹿。

由于思维水平的局限，他们无法从中提取出“一”或“两”的数字来，只好用“结绳记事”来简单化并明确复杂猎杀活动的意义，从而使对猎杀活动的缄默认识转化成“绳结”这种有明显特征的显性认识。

正如波兰尼所指出的，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多，多得不可计数。

从人类认知的发生过程、知识的产生过程来看，缄默知识实质上是人类所有知识的原初形态。

许多科学家的科学发现在很大程度上都受缄默知识的启发，如物理学家阿基米德从澡盆里发现里的“阿基米德定律”，化学家门捷列夫受睡梦启发的“元素周期表”等。

波兰尼不仅明确提出了“缄默知识”，并详细分析了缄默知识相比于显性知识的特征。

第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。

不能清晰地陈述和反思，其前提就是无法通过语言等符号表征出来。

自然更无法用这些加以逻辑的说明。

这也是缄默知识的基本特征、本质特征。

[基金项目】2013年度广西高捩科擎技术研完硬耳(壤号：zot3Y B37s)；2011—2012年广西电走棱级课题(莓号：20l ID D B06)[收稿日期]2913—03-2427李兵，薯浅论缄默知识及其教学意义第二，不能以正规的形式加以传递。

因为缄默知识是一种连其拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，自然不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的公共性、主体际性等特征。

但缄默知识并非不可传递，只是其作为一种不能言说的知识只能通过“学徒制”等方式进行传递。

第三，不能加以“批判性反思”。

显性知识间的关系可以通过明确推理来获得，有的显性知识也可以通过推理来获得。

如金属可以导电，铁是金属，那么铁可以导电，而缄默知识及其缄默知识间的关系只能通过人身临其境的直觉式体验来获得，因而不能通过理性加以批判和反思。

为此，波兰尼将显性知识称为“批判的知识”(cri t i cal know l—edge)，而将缄默知识称为“非批判的知识”(卜cri ti cal know l edge)，并把这个特征看作是缄默知识和显性知识的主要逻辑差别。

[2】相对于显性知识和人类的认知方式，缄默知识有上述的许多不足之处，但它们仍然是一种非常重要的知识类型，因为它们事实上支配着人们的整个认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。

从根本意义上说，只有借助缄默知识的力量，人类所有的明确知识才得以产生和发展，人类的知识创新才有根基。

缄默知识它深深地镶嵌于人类的实践活动之中，人们只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的。

2波兰尼在研究显性知识、缄默知识的时候也曾论及它们与教育的关系。

他一方面指出显性知识通过教育传播；另一方面也指出缄默知识在教育过程中的作用，认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”(1atent know l edge)为基础，才能意识到自己的“理智的力量”(pow er of i nt el—l ect)。

[，】“显性知识通过教育传播”这一点是不言而喻的，不仅教学过程中传授的主要都是显性知识，而且检验学生所学的考试也主要针对显性知识。

只有以教学活动中的缄默知识为基础，才能意识到理智的力量，这一点发人深思，因为我们以往的教育活动并没有以缄默知识为基础，这似乎意味了我们的教育教学还有更大更广的、使教师学生重新意识到自己理智的发展空间。

从缄默知识的存在式、与人类认知活动的密切关系和特征可以非常地确定，在教育教学过程中，有大量显性知识及其相应的缄默知识的存在。

作为理性的显性知识在人意识中理性、隐性的支撑，缄默知识大量存在于教师、学生已理解的知识内容里，存在于教师教授、学生学习的行为里，存在于有关个体的教学内容里，存在于师生之间、学生之间的交往之中，如此等等，不可计数。

反过来也可以这样理解，教学内容不仅存在于学科之中，而且存在于学生的生活世界中；学生的情感体验不仅仅作为一种学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为学生的学习内容。

缄默知识在教育教学过程中的大量存在，意味着缄默知识对我们的教育教学活动有非常大的影响。

然而缄默知识的这种“缄默”影响，却没有引起教育者的足够重视，更谈不上有相关的认识和研究。

因此，当教育者没有充分引导学生对缄默知识的认识时，其教育教学活动就表现出效率下降的消极性。

现在有许多社会学者、人文学者对中小学的语文教学特别是其汉字教育批评甚多。

他们指出不仅许多语文教材剥离了汉字历史的、反映符号象征意义的内容，文章缺乏韵味，使语文显得枯燥、泛味；而且许多语文教师对汉字的象征意义、历史演变也不甚了了，从而在语文教学中人为地把汉字的传统文化背景删掉了，把本应生动的语文教学变成单纯的“文字交接仪式”，把富有趣味的汉字学习变成重复简单行为的死记和听写检查。

当然，也有教师能很好运用缄默知识对学生进行教学，即我们常说的“教师的教学魅力深深地吸引住学生”。

但是，即便如此，这样的教师也很难把只可意会不可言传的、关于教学的缄默知识上升到理论高度，从而影响其他教师的教育教学活动并提高整个教育教学的水平。

“君欲善其事，必先利其器”。

作为缄默知识的“器”，缄默的认识模式也同样对教学活动有重要的影响。

例如英国美术教师苔伯尔(Taber，A．)在反思自己的美术课教学时发现，与西方人的艺术风格相反，孩子们在绘画作品中所关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与生活实际生活的关系。

他们往往将自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得非常仔细、认真。

这就非常鲜明地说明了学生们从自己的文化中所获得的“缄默的审美模式”第24卷第2期广西广播电视大学学报V ol24N o2 2013年6月JO U R N A L O F G U A N G X I R A D I O A N D T V U N I V E R SI T Y J un．2013对艺术课教学的影响。

3U认识和理解教育教学生活中的缄默知识是实现整个教育教学目的的一个必要前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，也是当前深化教学改革、切实提高教学质量的一个重要内容或环节。

缄默知识在教学改革中的意义主要表现在以下几个方面：3．1在教学观上的意义。

教学观是人们对整个教学活动的基本看法。

教师在教学过程中起主导作用，是主导性主体，而学生则面临自身发展的问题，是发展性主体。

当我们思考教学过程中的这两种主体时，在仅仅重视显性知识传授的情况下，容易导致对学生主体地位的忽视；当强调缄默知识学习、关注缄默知识与显性知识的相互关系时，就无法不重视对学习个体的尊重和学生主体作用的发挥。

因此，在教学观上，只有强调在师生关系中尊重学生、关心学生、倾听学生的心声，从学生的需求、现状及发展出发，才能促使学生的主观能动作用的发挥，从而体现出自身教学主体的意义。

学生个性的差异性、每个学生学习准备状态的差异性、作为学习内容重要组成部分的缄默知识的个体性特征，决定了师生两组主体间相互作用内容、方式的复杂性和差异性，因而树立一种整体视野下的教学观也即是树立一种尊重个体差异的教学观。

3．2在教育内容上的意义。

教育内容是为了实现学校培养目标而专门规定的知识技能、思想观念体系及各项实践活动等的总称。

教育内容的确定，主要是依据社会发展的人才需求状况、受教育者的发展规律和现代科学技术的发展状况，从知识和技能两个维度上进行的。

[41然而，教师对这两个方面的“显性知识”进行教学时，离不开学生已有的缄默知识。

诸如“儿童的数学”、“儿童的文学”、“儿童的哲学”等，尽管它们不清晰、不完善，但它们对于儿童的生活及认识却具有基础性作用，也是教师整个课堂教学的基础。

因此，在教育内容上，教师首先应改变自己只是一个显性知识的“传递者”的观念，改变学生只是一个“无知”的人和“不成熟”的认识主体的观念。

而且，教师还应充分考虑到学生可能有的缄默知识，以及适应这种缄默知识基础的教育内容。

其次，学校和教师还应注重以缄默知识为基础的潜课程的开发。

潜课程由于其难以预期的、伴随正式课程出现、对学生只能潜移默化的影响，长期以来都被人们所忽视。

而事实上，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度与价值观的形成，都具有强有力的持续影响。

3．3在教育原则和方法上的意义。

认识到缄默知识在教学中的大量存在和对整个教学过程的重要影响，就应思考怎样有效利用缄默知识或者适合缄默知识的原则和方法。

因为缄默知识具有不清晰、不能批判反思、无逻辑等非理性特性，所以缄默知识在根本上是无法认知的，师生们只有通过体悟、感知、心灵碰撞、顿悟等方法，才能借助对缄默知识的“理解”来提高教学效率。

在这个意义上，“情境性教学原则”借助于直观的教学手段和学生的“直接经验”，能帮助学生理解一些比较抽象的显性的教材知识。