输入强化英语词汇附带习得

输入强化与英语词汇附带习得摘要：输入强化近年来成为二语习得领域研究的热点之一。

本文将回顾词汇附带习得和输入强化的研究历程，并简要探讨如何利用输入强化促进词汇附带习得，探讨输入强化对于词汇教学的启示意义。

关键词：输入强化词汇附带习得词汇教学启示意义中图分类号：g4 文献标识码：a 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0120-02英国著名语言学家wilkins（1972）提出：“没有语法能表达的很少，没有词汇却什么也不能表达。

”我国著名语言学家陈原（1980）也指出，词汇是语言中最活跃的因素，常常最敏感地反映着社会生活和社会思想的变化。

词汇是语言的基础，没有对词汇好的掌握，通过听，说，读，写所传递的信息和思想都会受到影响。

在近20几年里，国内外有很多对影响第二语言阅读中的附带词汇习得因素的相关研究。

这些研究从不同方面进行。

其中，有关不同阅读任务，词频以及话题熟悉度对附带习得的影响研究最多，而输入强化对其的影响却还未引起广泛关注。

本文试图从输入强化理论的视角对词汇附带习得影响进行相关研究。

1 词汇附带习得及其研究现状20世纪初，心理学上首先提出了“附带习得”这一名称，但是“词（inci dental vocabulary learning）的概念却是nagy，汇附带习得”herman和anderson（1985）在研究了儿童习得母语的基础上提出来的。

在二语习得领域，词汇习得的重要性直到最近十多年才开始被重视。

现在，无论对母语学习者还是非母语学习者，词汇习得在二语习得领域不再被歧视，并在词汇习得过程中发挥着越来越重要的作用。

因此，为了在二语习得中越来越专业，越来越接近目标语的规范使用，二语学习者不遗余力尽可能多地记单词，研究者们也一直积极寻找更高效的方法帮助他们们扩大词汇量，比如“词条释义”（glossary），“词法句法分析”（morphological and syntactic analysis）。

词汇习得主要有两种方式，一是“刻意学习”，它是指学生刻意地背单词，如通过背单词表，教师课堂听写单词，或做词汇练习来记单词；而“附带习得”则是学生在进行其他学习任务，如做阅读练习、听英文歌曲、看英文电影，看英文杂志等，附带习得了单词。

这可能不是该词的完整知识，如只记住了拼写形式，发音，或只知道了词性，或者只记住了特定场景下该词的用法等，但多次遇见后，将零星的知识不断累积起来，效果就很不同了。

然而，实证研究发现，“直接词汇教授”（direct vocabulary instruction）对于以英语为第二语言的学习者来说效果不甚理想（min，2008）。

与此同时，“词汇附带习得”为词汇的学习提出了新视角，使词汇研究迈入新的阶段。

此后，不同学者给出了对于“附带词汇习得”的不同定义。

joe （1998）提到附带词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在对语境的理解上，而不是在词汇本身。

hucky and coady（1999）则将附带词汇习得视为在阅读中猜词的过程，是认知活动的“副产品”（by-product）。

laufer and hill （2000）把词汇附带习得视为其他活动的副产品，比如阅读或交流，学习者在词汇习得过程中不是有意的。

不同的研究者从不同角度对“词汇附带习得”概念进行定义，迄今为止没有明确统一的意见。

本文中，笔者采用schimit （1994）的定义：“词汇附带习得是相对于有意学习而言的，词汇附带习得指学生在完成其他任务时（如阅读或交际），其注意力并非在单词记忆上，却无意中习得了单词。

”词汇附带习得是在交际过程中发生的学习行为，它不设定明确对象，习得过程较为涣散，但也被视为词汇习得的一个重要手段。

自从nagy等人提出了“词汇附带习得”的概念后，一些学者就对此进行了实证研究，发现学生的词汇量中只有很小的部分来源于有意学习，大部分都是来自词汇在不同真实语境中的实际应用。

国内的词汇附带习得主要是在阅读时产生的。

长期以来，英语词汇教学主要依靠教师课堂的传授，方法单一，主要是对单词释义，讲解，举例，所学词汇无法涵盖所有的语义内容和语境，导致孤立地，脱离语境去理解词汇。

科技的发展，网络等学习资源的日益完善都为英语词汇教学提供了便利。

教师如果了解iva（incidental vocabulary learning）的原理，并对iva加以指导和干预，在培养听、说、读、写、译等各项语言技能的同时注重对学生词汇附带习得能力的培养，无疑会大大提高提升英语词汇教学的质量。

2 输入强化理论研究综述输入强化（input enhancement）这一概念最早由sharwood smith（1981）提出，指的是有意使二语的输出形式更加显著，从而增强理解和记忆。

输入强化最初的表述是“语法意识提升”（grammatical consciousness-raising），指为了引起学习者对二语输入信息某些特征的注意而刻意对其进行突显的行为，在教学中让学习者对目的语的形式进行关注，从而在大量的输入中建立形式与意义的联系，加速语言习得的内化过程。

根据二语习得信息加工模型，二语习得包括输入、吸收、中介语体系和输出四个部分，输入是二语习得的基础和前提条件，而促成语言习得发生的首要条件是有大量的可理解语言输入（comprehensible input）。

为此，krashen提出“i+1”的概念，“i”代表习得者现有的水平，“1”代表略高于习得者现有水平，但通过更努力的学习最终能够被理解直至吸收，内化的语言输入。

由于输入在二语习得中的重要地位，国内外学者开始提出通过输入强化提高输入信息的凸显性，提升学习者对输入信息的注意和加工。

国外学者关于输入强化对词汇附带习得的影响做了很多研究。

doughty（1991）做了关于显性规则解释和文本强化对习得英语定语从句影响的实验，结果表明输入强化组在理解测试中比没有任何输入强化和接受显性规则解释的控制组组表现得要好。

leeman et al.1995年研究了两种基于内容的教学法对习得西班牙语动词过去式和完成式的影响，一种为意义形式兼顾组，接收输入强化和反馈；另一种为交际组，既没有输入强化也没有反馈，结果表明，意义形式兼顾组比交际组在所有的测试中都表现得出色。

3 输入强化对英语词汇附带习得的启示国内外学者已进行了大量的关于输入强化对语言学习产生的效果的实证研究，并且也证明了输入强化的各种方法对二语习得起着一定的作用。

词汇是语言习得的基础，因此，输入强化策略对英语词汇附带习得具有启示性，特别是对英语词汇教学的启示。

输入强化主要有输入流（input flood），篇章强化（textual enhancement），语音语调强化（intonational/oral input enhancement）等（sharwood，1981）。

输入流就是在为学习者提供的输入材料中嵌入大量的目标语言形式，增加某一语言特征出现的频率。

篇章强化也称为文本强化（typog raphical input enhancement）。

篇章强化主要是利用文字排版技术（如加黑、加粗，下划线，斜体，改变字体颜色等）改变一部分文字信息的视觉特征以增加其凸显性，从而引起学习者对这些特定信息的注意。

语音语调强化指有意地加重某一部分的读音或改变其通常的语调，使其突出。

传统英语学习由于教学任务繁重，课时不足常常出现如单词复现率不足，词汇的认知深度不够等问题。

因此，教师可以通过输入流强化的方式突显阅读中需要掌握的词汇，增加其复现率，促进学生对这些词汇的关注，更好习得词汇。

将需要重点掌握的词用视觉或听觉凸显的方式标注出来，如加黑，改变颜色，提高音量，改变语调等，有效促进学生记忆和习得。

教师可针对具体情况设计输入强化方法，帮助学生提高词汇附带习得的效率，克服词词汇习得方面遇到的困难。

首先，对于国内英语习得者来说，英语词汇附带习得主要是在阅读中产生的。

因此研究者，老师，学生应该重视阅读，广泛的阅读能够扩大词汇，有助于词汇附带习得。

其次，篇章强化有利于阅读中生词的视觉凸显，吸引学习者更多注意，促进更多学习。

教师应对需要强化的内容适当使用输入强化手段吸引学生注意。

教师应当意识到注意力在词汇后续习得中的重要作用，指导学生注意力培养。

教师和学生有倾向性地选择那些有输入强化手段的词汇习得材料，编辑在阅读材料编撰中更多使用输入强化。

更多的注意力将会引起更好的词汇习得效果。

最后，各种不同的研究表明，学习者要真正掌握一个词需要接触该词5～16次（nation，1990）。

当教师有意识的运用“词汇附带习得”时，应选择多样化的阅读材料，使同一单词出现在不同阅读材料中，或者在同一阅读材料中多次出现某一单词，这样，习得者有机会多次反复接触同一单词，强化词汇记忆。

4 结语在英语词汇附带习得中，应该使用多样化的输入加强手段提高学生注意力，调动其积极性，提高词汇习得效果。

词汇附带习得的效果还跟下列因素有关：学习动机和注意力；学习方法和策略；学习者的词汇量和阅读能力等，教师应当根据个体差异，有针对性地对词汇附带习得进行干预和指导。

值得注意的是，附带习得属于无意学习，词汇附带习得并不排斥词汇有意习得。

在附带习得中加入直接的有意学习有助于学习者的词汇产出能力（尤其对较低水平的学习者），直接学习是间接学习的有效补充，两者有机的结合会更有助于第二语言学习者的词汇习得（董燕萍，2001）。

而如何将两者有效地结合在一起，还有很多值得研究的地方。

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