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国内外中高职教育衔接模式比较研究随着社会的发展和经济的进步，中高职教育作为培养技能人才的重要阶段，备受关注。
而中高职教育的衔接模式则是确保学生顺利完成这一阶段教育，进而顺利就业的关键所在。
本文将从国内外中高职教育衔接模式的比较研究角度出发，探讨其差异和特点。
一、国内中高职教育衔接模式的特点：在我国的中高职教育中，衔接模式主要有专业对口和专业转型两种情况。
1.专业对口模式：对口模式是指中职学生毕业后，直接进行相关专业的高职教育。
这种模式相对而言较为简单，学生从中职到高职的过程比较顺畅，学习内容和课程设置以及教学方式相对连续。
但是这种模式也存在一些问题，例如学生在中职阶段可能并没有明确的职业规划，导致对高职专业的选择不够理性；还有就是学生从中职到高职转变不大，缺乏学习动力和发展空间。
2.专业转型模式：转型模式是指中职毕业生通过考试或者面试的方式，选择与原本专业不同的高职专业进行学习。
这种模式能够更加满足学生的个人需求，使得学生在高职阶段有更多的选择和发展的机会。
但是这种模式也存在一定的问题，例如在中职阶段，学生可能没有获得与新转专业相对应的基础知识，导致学习困难。
二、国外中高职教育衔接模式的特点：目前，国外的中高职教育衔接模式主要有职业学院模式和工学学院模式两种情况。
1.职业学院模式：职业学院模式主要是指学生在中职阶段完成相对通用的技能培训，然后进入职业学院进行具体专业的学习。
这种模式有利于培养学生综合能力，同样也可以让学生在高职阶段有更多的选择和发展空间。
2.工学学院模式：工学学院模式则是学生在中职阶段获得一定的技能培训，然后直接进入工学学院进行高职的学习。
这种模式相对而言更加注重实际应用能力的培养，学生在高职阶段可以学习到更多与实际工作相关的知识和技能，更有利于就业。
三、国内外中高职教育衔接模式存在的问题：无论是国内还是国外，中高职教育衔接模式都存在一些问题，需要进一步改进和完善。
1.信息不对称问题：学生在选择高职专业时，往往对专业内容和就业前景的了解不足。
中英职业教育比较研究我国的职业教育起源于19世纪60年代，经过了150多年的风雨历程，在新中国成立之后得到迅速发展，成为我国教育体系的重要组成部分，担负着为我国经济建设和社会发展培养技术型人才的历史重任。
随着各项事业的长足发展，近些年，在职业教育方面，我国与英国开展的合作项目越来越多。
可以说，通过建立职业教育对话平台和开展交流合作，加强中英职业教育比较研究有助于推动我国职业教育的发展。
一、开展中英职业教育比较研究的原因及意义作为第一次技术革命的起始国家，蒸汽机的发明使用让英国快速进入工业化时代，在社会经济各方面的发展推动下，各种技术型人才的需求也随之扩大，英国的现代职业教育应运而生。
不过，较之享誉全球的高等教育，在20世纪80年代以前，英国对职业教育的重视程度远远低于西方其他发达国家，职业教育处在英国教育体系的末端。
此后，英国意识到其职业教育的落后，因此积极学习借鉴他国的先进教育理念，把加强职业教育与培训和提高劳动者的素质摆到重要的位置，致力于改变职业教育课程模式，建立健全职业教育质量保障体系，从而再一次助推了英国经济的复苏和繁荣。
我国的职业教育和英国职业教育的发展极为相似：其一，职业教育在两国教育体系的定位是一致的，都是致力于培养各种各样的技术型人才，为国家的发展提供智力支持和保证；其二，两国的职业教育发展轨迹类似，都是从最初的重学术轻技术发展到现阶段的以职业技术能力教育为主；其三，从国家意识层面来说，政府都已经意识到职业教育的重要性，把发展职业教育同提高国家经济在国际市场中的竞争能力联系在一起。
尽管我国的职业教育拥有一个光明的前景，但相比于英国的职业教育，还有很大的提升空间。
所以，将中英职业教育进行对比研究，汲取英国职业教育在发展历程、政策制定等多个方面的先进做法和经验，这对于改革我国职业教育现状、促进我国职业教育健康发展有着十分重要的意义。
二、中英职业教育比较研究1.中英职业教育的教育理念对比我国的制造业可以用“大”而不“强”来描绘，当前职业教育只能为制造业提供5%的高级技工人才，其主要原因在于职业教育理念的滞后性。
中英职业教育对比研究论文xx年xx月xx日CATALOGUE目录•引言•中英职业教育体系对比•中英职业教育发展历程对比•中英职业教育校企合作对比•中英职业教育对口支援工作对比•中英职业教育发展经验总结与启示01引言研究背景与意义英国职业教育在历史上具有悠久传统，且在近年来不断发展和完善随着我国经济的高速发展，职业教育在国家教育事业中占据了越来越重要的地位中英两国在职业教育领域的比较研究有助于借鉴对方的成功经验，促进本国职业教育的发展研究目的：通过对中英职业教育的比较研究，探讨两国职业教育的异同点，以期为我国职业教育改革与发展提供可借鉴的经验和启示2）对于我国职业教育而言，哪些方面可以借鉴英国职业教育的成功经验并进行改革？3）在比较研究中，如何更加深入地分析两国职业教育的优劣及其原因？研究问题：1）中英职业教育在教育理念、教学模式、课程设置、师资队伍、评价体系等方面存在哪些异同点？研究目的与问题研究方法与内容研究方法：采用文献综述法、比较分析法和案例研究法等多种研究方法，对中英职业教育进行深入比较和分析研究内容：1）中英职业教育的发展历程与现状概述；2）中英职业教育的教学理念、教学模式、课程设置、师资队伍、评价体系等方面的比较分析；3）英国职业教育对我国职业教育的启示及我国职业教育未来的改革方向探讨。
02中英职业教育体系对比中国职业教育体系由中等职业教育、高等职业教育和职业培训组成，以国家办学为主体，同时鼓励社会力量办学。
中等职业教育和高等职业教育实行全国统一招生考试，学生通过考试获得毕业证书和职业技能等级证书。
中国职业教育办学模式与体制英国职业教育体系由中等职业教育、高等职业教育和继续教育组成，以国家办学为主体，同时鼓励社会力量办学。
中等职业教育和高等职业教育实行全国统一招生考试，学生通过考试获得毕业证书和职业技能等级证书。
英国职业教育办学模式与体制办学模式与体制中国职业教育课程体系与内容中国职业教育的课程体系注重理论和实践相结合，以培养学生的职业能力和素质为核心。
中外职教主要课程模式及教材设计研究作者：黄亚琳来源：《科教导刊》2013年第08期摘要本文简要介绍了“MES”、“CBE”、“双元制”、“宽基础、活模块”、“DKD”、“项目”等中外职教主要课程模式和各个课程模式下教材的设计，以期通过呼应提高教材的质量对我国职业教育课程的改革有所启示。
关键词课程模式教材设计职业教育中图分类号：G719 文献标识码：A1 国外主要课程模式及其教材设计简况1.1 MES模块技能培训课程模式MES是国际劳工组织20世纪70年代提出的“模块式技能培训”，它是在研究了当时世界各国先进培训方法的基础上被提出来的，目的是帮助世界各国开展职业培训。
MES模块技能培训是以某个职业或岗位确定学习者应具备的全部职能，职能化成不同的工作任务（模块）。
根据各个模块确定出工作所需的全部知识和技能（学习单元），由此MES培训的是用学习单元表示的大纲和内容。
MES的教材编制是根据具体的职业或岗位需求从学科系统中抽取相关内容，重新组合编制而成，一般是以书本、图表等形式显现出来的，也有录像片这样的教学材料，每个学习单元都有一个特定技能的详细工作步骤，编制者很好得按实际操作步骤的需要编入知识技能。
1.2 CBE能力本位模块课程模式CBE是二战后在美国和加拿大出现的一种职教课程模式，CBE以职业岗位需求为方向、以能力为目标设置课程、组织教学内容。
整个模式以“能力本位”为中心，相较于MES更强调能力目标。
具体学习内容的开发程序可见图1。
在CBE理论里，教育专家根据能力分析编写教学大纲，接着编写学习模块形成学习包，每一个单项能力都有可能被编写成一个学习模块，最后学员就会拿到这样的学习资料，其中包括了学习此项能力的所有指导书以及操作手册等资料，同时，教师也会获得相应的教材和讲稿，音像材料和计算机软件等。
目前国内流行的说法是CBE的能力培养应该注重核心能力（关键能力）的培养，关注学生全面发展和终身发展，同样的，也有专家指出CBE关注核心能力弊大于利。
中英教学模式的对比随着全球化进程的加快，中英教学模式的对比成为了教育领域的一个热门话题。
中英教学模式指的是中国和英国在教育领域中采用的教学方法和教育理念。
本文将从课程设置、教学方法、评估方式等方面进行对比分析，帮助我们更好地了解中英教学模式的特点和优劣势。
首先，中英教学模式在课程设置上存在一定的差异。
中国教育系统注重学科的综合性和知识体系的完整性，通常采用科目分，强调知识的传授和学习方法的培养。
而英国教育系统更注重学科的专业化和学生的个性发展，通常采用模块化的课程设置，鼓励学生自主选择学习内容，培养独立思考和问题解决能力。
这样的差异使得中英教学模式在培养学生的学科能力和综合素质上存在一定的差距。
其次，中英教学模式在教学方法上也有不同。
中国教育系统偏向于传统的讲授式教学，教师主导教育，学生被动接受知识。
而英国教育系统更注重学生参与和互动，倡导学生中心的教育，通过小组讨论、案例研究等方式培养学生的合作能力和创造力。
此外，英国教育系统注重培养学生的批判思维和分析能力，鼓励学生对所学知识进行思考和质疑。
这使得英国教育系统在培养学生的思辨能力和创新能力上有一定的优势。
再次，中英教学模式在评估方式上也存在差异。
中国教育系统通常采用考试为主要评估方式，强调知识的掌握和记忆。
而英国教育系统更注重综合评估，包括课堂表现、作业和项目报告等。
这种评估方式可以更全面地考察学生的能力和潜力，但也容易导致评估标准不一致。
需要指出的是，中英教学模式的对比并不意味着其中一种模式优于另一种模式。
中英教学模式各有优劣，都可以从中学习和借鉴。
中国教育系统在培养学生的基础知识和学习方法上有一定优势，英国教育系统在培养学生的独立思考和创造能力上更有特色。
因此，在中英教育交流中，可以根据学生的需求和个性选择适当的教学方法和评估方式，结合两种教学模式的优点，促进学生的全面发展。
总结起来，中英教学模式的对比分析为我们深入了解中英教育系统提供了一种思路。
中英职业教育课程模式比较研究摘要：受不同知识观、能力观和历史文化因素的影响，中英各自形成了有其自身特色的职业教育课程模式。
以英国BTEC课程模式为例，在比较分析两国课程目标、课程结构、课程开发、课程管理、课程实施以及考核评价的基础上，借鉴BTEC课程模式的成功经验，对完善我国职业教育课程培养目标、课程内容、质量监控体系等提出了参考性意见。
关键词：英国职业教育;BTEC;课程模式;职业教育改革中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0015-04BTEC全称为“The Business and Technology Education Council”，即英国商业与技术教育委员会，成立于1986年，由英国技术教育委员会与商业教育委员会合并而成，是英国权威的资格开发和颁证机构。
BTEC课程模式在中、高等职业教育和专业人才培养方面居于世界领先水平，在通用能力和专业能力培养方面具有卓越表现。
该模式是英国职业教育课程改革实践的产物，是被实践证明了的科学的职业教育模式。
笔者拟通过对比两国的课程模式，为我国职业教育改革提供参考性意见。
一、中英两国职业教育课程模式对比（一）培养目标BTEC课程的主要目的是为了让学生获得一种有利于他们将来职业发展的教育，并且尽可能提高他们的职业技能，使他们在实现就业的同时也为将来的深造、晋升、转岗奠定基础，因此，BTEC课程模式把“发展职业能力”作为培养目标。
职业能力具体而言包括通用能力与专业能力两种。
专业能力是针对具体职业岗位而言的能力，课程大纲中通常设有4～5项专业能力目标;通用能力指从事任何职业都需要具备的能力，是继续学习的基础，BTEC模式的特点之一就是强调通用能力的培养。
BTEC在充分征求企业意见的基础上，把通用能力归纳为7个领域、18项成果，每项成果都非常详细、便于操作实施。
与BTEC注重发展职业能力不同，我国职教课程的培养目标更侧重培养认知能力。
长期以来，我国职教界注重认知能力的发展，认为认知能力是获得其他能力的前提和基础，因此，我国职业教育以培养认知能力为重点，通过系统知识的学习与传授开展职业教育。
同时，受我国传统观念的影响，我国职业教育培养目标比较强调社会本位，更多地强调教育的社会价值。
自党的十七大提出“以人为本”理念以来，逐渐开始关注个性发展，重视个人作为完整的人的职业生涯发展。
（二）课程开发BTEC课程模式把“社会和实际岗位需要”作为课程开发的依据。
BTEC课程大纲本着保持先进、目标明确、内容综合、以学生为中心的原则，采用任务分析法和专家咨询法，由课程专家按照雇主协会制定的职业资格标准，把学生需要掌握的知识、能力组成若干课程标准，编写出课程大纲。
课程大纲在结构上包括专业能力成果、教学内容、成果标准、学习指南几部分，在内容上重实践、重应用、重灵活。
并且BTEC课程大纲全球统一，学生在学完BTEC课程后得到的是国际普遍认可的资格。
除了课程大纲的编写，BTEC在课程开发阶段还包括教学文件的编写。
BTEC共有三个非常重要的教学文件：《教师手册》、《学生手册》和《内审手册》。
《教师手册》是教师在教学过程中使用的指导手册，它明确说明教师在教学过程中应该帮助学生学到什么;《学生手册》是学生学习必备的基本指南，通过它学生可以了解到专业概况、课业、评价制度、教学计划等;《内审手册》主要是内审员在教学管理中使用的工作手册，其中对工作流程、工作计划、审查标准等进行了详细说明。
与BTEC由职业辐射到教育不同，我国课程开发是从教育辐射到职业，把教育作为课程开发的逻辑起点，把学科体系作为基础。
我国课程开发工作主要由国家教育部门领导下的专门机构负责完成，采用的主要方法是理论依据法和内省法，通常是按照国家培养目标、相关教育理论以及学科知识的逻辑体系，同时结合教师日常教育经验反思进行课程开发，在内容上重理论、重体系、重基础。
（三）课程内容BTEC的课程内容是动态组织的，以职业岗位为依据围绕专题横向开展，一般会涵盖传统学科4至5门课程的内容，具有很强的针对性和实用性。
同时，BTEC课程的一个特点是没有固定的教材，教师按照教学大纲所提示的参考书目、学生的学习现状备课并且组织指导学生完成课业。
BTEC的课程内容打破了学科的藩篱，根据实际工作需要进行组合，体现了“能力本位”的思想。
与BTEC动态课程内容不同，我国职业教育课程内容一般以学科知识为基础，大多还是借鉴普通教育课程内容。
我国职教课程内容强调学科的完整性和系统性，体现了“学科本位”或者“知识本位”的思想。
（四）课程实施BTEC本着“以学生为中心”、“以实践为主”的教学理念开展教学活动，在教学过程中实施开放式教学，在教学实施之前教师要把课程大纲、课业任务分发给学生，使学生能全面了解本单元课程的目的、任务、专业能力目标、通用能力目标、能力考核标准等;在课堂教学中采用“1/3+1/3+1/3”的形式安排教学，即教师讲授时间占1/3，课堂训练、资料查阅占1/3，社会实践活动占1/3，这种做法将整个教学过程分为三部分，三分之一交给教师，三分之二交给学生，充分体现了学生中心、实践为主;在教学实施过程中强调采用多种教学活动方式，如讨论、实践、社会调查、实地观摩、课业等，其中尤以课业最具代表性。
除此之外，该模式从学习方法到日常生活、毕业出路等都为学生提供支持和服务，同时配备大量的图书资料、计算机、设备等以供学生使用，尽量照顾到每个学生的发展需要。
（五）考核评价考核评价虽然是课程实施的一个阶段，但是BTEC课程模式独具特点的考核评价模式值得进行重点讨论。
BTEC教学评价主要包括课业评价、平时表现评价和能力增长评价三种考核形式，同时还采用“课业考核”、“课业+笔记+活动考核”、“课业+考试考核”、“实验考核”等多种形式多样的考核方法，其中课业考核是BTEC课程模式的一大特点。
BTEC要求每门课程每学期安排3个左右的课业，如果开设的课程科目较多，可以将两门及以上课程结合起来共同设计课业。
课业本着“以大纲为依据、有利于学生创新、密切结合社会工作实际、为学生能力发展提供机会”的原则进行设计，由一系列具有实际应用价值的任务组合而成，包括明确的目标、具体的工作项目及评分标准。
课业中的任务通常需要综合运用多个知识点才能解决，兼顾专业能力和通用能力，课业难度一般设置为学生平均水平，课业完成期限实际可行。
同时课业采取等级评价标准，一共分为通过、良好、优秀三级，每个级别的评价标准都有严格的内涵，无论是评价者、被评价者或者“第三方”都能很清楚地明白评价什么、如何评价以及怎样评价。
在解释评价结果时，评价者是把被评价者的成绩与具体的评价标准进行对比、与职业能力要求的标准进行对比，而不是与他人进行对比，这样评价结果更加客观、公正。
纵然课业评价有明确的评价标准，但仍保留了学习者申诉的权利。
当学习者的自我评价与教师评价结果有出入时，学习者在证据充分的前提下有权对教师的评价结果提出质疑，甚至可以逐级进行申诉，这也是BTEC“学生中心”思想的一个体现。
BTEC评价模式还十分重视学习过程，强调学习资料的积累，主要表现在学生除了递交课业还要提交完成课业过程中的各种证据。
证据由学生自己收集整理，形式多种多样，如笔记、报告、总结资料、作品、影像资料等都可拿来作为学习证据，但证据必须与学习成果直接相关，且真实有效。
我国大部分职业院校课程评价与BTEC评价模式有较大差别。
以我国高职课程评价为例。
我国高职课程评价大多采用传统的笔试作为主要的考核方式，把期末试卷成绩作为最后的课程成绩;有些课程成绩由“平时成绩+期末卷面成绩”组成，平时成绩一般占30%左右，主要根据学生平时课堂表现、出勤率、作业递交情况进行打分。
虽然有的学校也尝试使用课业与笔试相结合的方式进行考核评价，但是两种形式如何安排仍得不到科学的统一。
同时，评价主体主要是由该门课程的任课教师担任，学生自我评价和第三方评价欠缺，评价主体较为单一;在评价过程中学生除了递交考勤表、平时作业外很少有其他证据支持。
综上所述，可以将中英两国职业教育课程模式的不同点归纳为以下几点：一是在培养目标上，前者强调培养认知能力、关注知识;后者强调发展职业能力、关注能力。
二是在课程开发上，前者采用理论依据和内省法，由教育辐射到职业;后者采用任务分析和专家咨询法，由职业辐射到教育。
三是在课程内容上，前者以学科知识为基础;后者以职业岗位为依据。
四是在课程实施上，前者强调教师中心，注重群体需求，以班集体为教学形式;后者强调学生中心，注重个体需求，以个别化为教学形式。
五是在考核评价上，前者以试卷为主，考核形式单一;后者以课业为主，考核形式多样。
二、BTEC课程模式对我国职业教育改革的启示为了使我国职业教育更好地适应经济社会的发展，增强职业教育的吸引力，必须对职业教育课程模式进行改革。
BTEC课程模式对我国的启示可以简要概括为以下几点。
（一）完善培养目标职业教育是在培养目标的指导下开展的，培养目标规定了学生学习所要达到的预期效果，在一定程度上决定着职业教育的成败。
我国职业教育重视认知能力和专业能力的培养，但是对方法能力、社会能力等从事各行各业工作所需要的通用能力培养不够，这不利于学生毕业后的发展。
借鉴BTEC专业能力与通用能力协调发展的理念，我国职业教育应该强调学生的综合发展，在培养专业能力的同时重视通用能力的培养，在课程大纲设计、课程开发实施环节上尽量兼顾两种能力的发展。
（二）更新教师观念教师观念作为教师本身的主观因素，直接对教学活动产生影响。
BTEC课程强调学生中心，教师不是单纯的知识传授者，而是启发者和引导者;学生也不再是被动的知识接受者，而是教学活动的主动参与者。
目前，我国职业教育教师还是大多本着“教师中心”理念开展教学活动，课堂上自己唱“独角戏”，施行传统的“满堂灌”，不注重师生交流以及教师的引导作用。
因此，教师必须转变角色，由教师转化为导师，在教学过程中主要发挥引导、组织、服务、管理的职能，成为学习过程中的引导者和合作者，而不再是传统意义上的课堂组织者。
（三）重构课程内容我国职业教育课程内容以学科知识为主，强调知识的系统性、理论性以及各学科的独立性。
但系统性的课程内容不符合以解决问题为主要任务的技能型人才的培养，同时抽象、间接的理论性知识与职业教育职业指向的要求相差甚远，许多职业院校学生学习完课程后还是对某项任务如何完成及完成标准感到迷茫，这不利于学生把握职业教育活动的整体规律，更不利于培养学生全面分析问题、解决问题的能力。
借鉴BTEC灵活动态的课程内容，在今后的教学中可以尝试打破学科限制，施行项目教学，课程内容以解决实际工作任务所需的知识为主，不受学科系统性的制约，实现多学科的相互融合。
