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语文教师文本解读能力的四大内涵
语文教师文本解读能力是一名成功的语文教师必须具备的重要能力。
以下是四大内涵，有助于提高教师的文本解读能力：
一、文字精确性。
文本解读能力的核心素质之一是文字精确性，也就
是说要用正确的词汇来表达自己所料想的概念和思想，准确无误地传
递信息。
只有在文字精确性上下功夫，教师在文本解读中才能把各种
内容准确地表达出来。
二、思辨能力。
文本解读过程是一种思辨过程，要求教师具备分析文本、总结线索、运作思维、辨析推理的能力。
教师解读文章时，要正
确地理解文章的旨意，正确的把握文本内容、思路和精神，把握文本
的简洁性和准确性。
三、智能应用能力。
教师要准确理解课文内容，进而进行智能应用，
使课文内容能够得到更深入的认识和理解。
在解读文本的过程中，要
求教师能熟练的运用丰富的章法论证、数量处理和实验推理等智力技巧，以便有效的求准文本的主旨和核心。
四、思想发展能力。
文本解读不仅是一个思辨的过程，也是一个思想
发展的过程。
正确的解读文本，能够帮助学生形成正确的思想观念，
培养其正确认识世界、认识自己的能力，使学生在实际做事中能够正
确引导自己，从而进一步发展自身素养。
总之，文本解读能力是一位语文教师必备的重要能力，教师要努力提高文本解读能力必须面向文字精确性、思辨能力、智能应用能力和思想发展能力这四个方面进行训练，扎实、系统地把这些能力糅合到教学实践当中，不断提高文本解读能力。
语文教师的文本解读
该文本描述的是一位语文教师在教学中的一次经历，他在教学中发现学生们对语文学习缺乏兴趣，于是他采取了一些措施来激发学生们的学习兴趣。
首先，他改变了教学方式，从传统的讲授式教学转变为更加活跃的互动式教学，让学生们可以更加主动地参与到课堂学习中来。
其次，他引入了一些新颖的教学方法，比如让学生们自己挑选课文，让他们可以更加自主地学习，从而激发他们的学习兴趣。
此外，他还采用了一些游戏式的教学方法，让学生们在轻松愉快的氛围中学习，从而更好地激发他们的学习兴趣。
总之，该语文教师采取了一系列措施来激发学生们的学习兴趣，从而让学生们更加热爱语文学习，更好地掌握语文知识。
语文教师要多层面多角度解读文本成都双流中学实验学校彭本常【内容摘要】教师要想用好教材这个例子来向学生传授知识，来培养和提升学生的语文能力和素养，就必须不断强化自己的文本解读能力。
那么，教师应该怎样解读文本呢？笔者提出了在读的形式上五个层面六度解读的“五层六读”观点，在读的内容上笔者主张着眼于文章的构成要素进行多角度解读。
【关键词】文本解读；五层六读；多角度解读一、概念说明（一）什么是文本《现代汉语词典》（第5版）中对“文本”一词的解释是：文件的某种本子（多就文字、措辞而言），也指某种文件：这个文件有中、英、法三种文本～。
但是文本的概念后来主要变成了：“任何由书写所固定下来的任何话语。
”（二）文本与课文《现代汉语词典》（第5版）中对“课文”一词的解释是：教科书中的正文（区别于注释和习题等）：朗读～。
可见，“文本”更强调“原生价值”；而“课文”是为了适应教学需要被选入教材、被改编了甚至是被删减了的“文本”，它强调的是“教学价值”。
因此，我们强调教师解读“文本”，只有这样才能全面细致地挖掘文本，才能在备课时游刃有余，才能在课堂上生成精彩。
当然，我们教材上的大部分“课文”都没有经过改编、删减，就是“文本”本身。
（三）什么是解读《现代汉语词典》（第5版）中对“解读”一词的解释是：①阅读解释：～信息编码｜传统的训诂学以～古籍为主要目的。
②分析；研究：～人生｜～史前文化。
③理解；体会：持不同观点的人对这项政策会有不同的～。
（四）解读与阅读《现代汉语词典》（第5版）中对“阅读”一词的解释是：看（书报等）并领会其内容：～报刊｜～文件。
对照“解读”与“阅读”的含义，不难发现“阅读”只是“解读”的基础层次；“解读”在“领会内容”的基础上，还要求进行内在消化，达到能解释的层次；此外，“解读”还要求对读的对象进行分析、研究、理解、体会。
（五）什么是文本解读“文本解读”就是读者通过对文本的阅读、分析、研究形成自己的理解和体会。
语文教师在文本解读时要经历哪几
个阶段
第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读
体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的本我资源。
陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。
通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。
用纳兰性德的诗来说，就是人生若只如初见。
第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文
本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。
所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。
用苏轼的诗句横看成岭侧成峰，远近高低各不同形容立体的阅读再贴切不过。
这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。
第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、
独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。
要注意的是，语文教师的智慧解读是立足
于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。
在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。
初中语文教师如何引导学生进行文本解读文本解读是语文教学中的重要环节，它能够培养学生的阅读能力和思维能力，提高他们的文学鉴赏水平。
作为初中语文教师，我们应该如何引导学生进行文本解读呢？首先，我们应该注重培养学生的阅读兴趣。
阅读是一种享受，只有在学生对文本感兴趣的情况下，他们才会主动去解读。
因此，我们可以通过选取生动有趣的文本，或者引导学生阅读自己喜欢的文学作品，激发他们的阅读兴趣。
此外，我们还可以组织一些有趣的阅读活动，如读书分享会、文学讲座等，让学生在轻松愉快的氛围中感受阅读的乐趣。
其次，我们应该引导学生进行深入的文本分析。
文本解读不仅仅是理解文本表面的意思，更重要的是要揭示文本背后的深层含义。
因此，我们可以通过提问的方式，引导学生思考文本中的隐含信息、象征意义等。
例如，当学生阅读一篇诗歌时，我们可以问他们：诗中的花朵是什么意象？作者通过描绘花朵的方式，想要表达什么情感？通过这样的引导，学生可以更好地理解文本，提高他们的文学鉴赏能力。
另外，我们还应该注重培养学生的批判思维能力。
文本解读不仅仅是被动地接受作者的意图，更重要的是要对文本进行批判性思考。
因此，我们可以引导学生对文本中的观点进行质疑和思考。
例如，当学生阅读一篇议论文时，我们可以让他们分析作者的论证是否充分，是否存在逻辑漏洞等。
通过这样的训练，学生可以培养批判思维的能力，提高他们的分析问题和解决问题的能力。
此外，我们还可以通过多媒体手段来引导学生进行文本解读。
现代技术的发展为教学提供了新的可能性，我们可以利用多媒体教具、互联网资源等，让学生在视觉、听觉等多个维度上感受文本。
例如，我们可以利用PPT、视频等多媒体手段，让学生通过图像、声音等方式来理解文本。
这样不仅可以提高学生的学习兴趣，还可以增强他们的理解能力和记忆力。
最后，我们还应该注重培养学生的写作能力。
写作是文本解读的重要环节，通过写作，学生可以更深入地理解文本，并将自己的思考和感悟表达出来。
小学语文教师文本解读能力的调查研究语文课程是学生学习语言文字运用的综合性、实践性课程;是一门工具性和人文性兼具的学科;是小学课程结构中重要的一门学科课程。
语文学科的教学内容在国家课程标准的指导下是以教材为载体的,《义务教育语文课程标准(2011年版)》中明确指出,“在课程标准的学习和贯彻过程中,还要充分发挥一线教师的积极性,用他们的经验与智慧去丰富对课程标准的理解,只有紧密结合实际,课程改革的理念才能真正转化为教师的教学行动。
”因而,语文教师的文本解读能力对于语文教学的顺利实施和达成课标具有至关重要的作用。
那么,语文教师应该具备怎样的文本解读能力?在小学语文教学实践中教师的文本解读能力如何?是否存在相应的问题?出现问题的原因为何?又如何根据成因提升教师的文本解读能力?这便是本研究的主要目的和研究思路。
本研究以小学语文教师为研究对象,采用文献法、问卷调查法和课堂观察法对小学语文教师文本解读能力的现状进行调查研究,发现总体来说小学语文教师的文本解读能力并不是很高,还有较大的提升空间。
小学语文教师文本解读能力上存在的问题主要表现在教师对文本解读的理性认识、对文本的理解程度、对文本的选择与组织能力、对文本的呈现能力和对文本的创生能力这五个方面。
学校教研疏于对教师文本解读能力的关注,教师备课因循守旧、形式化浓重以及教学评价重结果轻过程的原因使得小学语文教师存在对文本解读的理性认识有所缺失,对文本的理解程度不够,对文本的选择与组织能力有待加强,对文本的呈现能力存在偏差和对文本的创生能力亟待开发的问题。
基于上述原因的分析,研究者根据一定的研究经验从学校教学管理和教师自身两个方面提出了五条建议。
一方面学校教学管理方面应加强对教师文本解读能力的提升和评价。
学校教研要注重提升小学语文教师文本解读能力;学校教学评价要加强对小学语文教师文本解读能力的关注和评价。
另一方面,教师自身也要重视文本解读观念的转变及能力的历练。
初中语文教师如何提高文本解读能力
一、提高教师素养
中学语文教师需要不断提高素养，不断掌握最新的语文理论知识，深入浅出的理解文本的精华，可以借助一些较好的研究成果，不断提高教师的文本解读能力。
二、提高教师对文本的理解
在理解文本时，教师可以充分把握文本的主题思想，把握主要、次要信息，如果文本涉及哲理、文学话语则要能分析领会其它次级信息，理解文本中所体现的主题思想，以及文本的情节、现象、问题、结构等等。
三、提高教师对文本的综合分析能力
在讲解文本时，可以同时运用比较法和反身法来综合分析文本，分析文本的学术价值，把握文本的内在联系，挖掘文本的丰富意蕴。
四、提高教师对文本深度解读能力
除了分析一般文本内容之外，在解读文本时，教师可以运用推理分析法来解读文本，挖掘事物本质特点和内在联系，从而使学生更深入的了解文本的主旨，从而
提高语文素养，拓展文本解读能力。
浅谈语文教师文本解读的方法语文教师的文本解读能力是其专业能力的体现，对促进语文教学有重要作用，但现实情况却不甚理想，有的教师淡化文本解读，有的教师囿于教参的解读，还有对文本误读误解的情况，教师对文本的解读直接关系到课堂教学的实效，如果教师对文本没有真实深入的解读，那么，语文教材中那些范文佳篇的教学价值就无以体现。
本文以中学鲁迅作品教学为例，对语文教师的文本解读提出一些看法。
一、文本解读与时代背景的关系文本解读不能脱离文本产生的时代背景，所谓知人论世，但作为语文教材的文本，既有文本产生的时代背景，可以称为文本背景，也有作为教材选文的特殊时代背景，称为选文背景。
语文教师在进行文本解读时，要兼顾这两个背景，这是解读文本的前提。
因为语文课程的人文性及母语教育特点，决定了语文课程的选文有特殊的要求，要符合国家的教育方针政策，以此体现教育目标，这是课程的特性，对此，语文教师在进行文本解读时就需要有两个背景知识，即文本背景和选文背景，这在解读鲁迅作品时特别明显。
由于鲁迅作品的特殊性，特别是他的有些作品是在特定的社会环境中产生的，其作品思想的深刻性和揭示国民劣根性的锋芒，使建国初的语文教材编撰者根据既定的教育目标把鲁迅作品当作一种单纯的工具，这种教育工具论观点的形成，是中国近代以来的落后、封闭、保守而导致的被外国列强侵略以此激发出的革命热情有关。
但如果我们的教师只是看到了选文背景，没有考虑到文本背景，在解读文本时，就可能误读误解。
比如对鲁迅的散文诗《雪》的解读，有的教师就没有从文学的角度来分析作品，把作品视作美文，给学生以美的享受，而是机械地根据一些教条，把这篇语言刚劲优美，情感浓烈独特的名篇肢解成了说教的标本，这样就远离了作品的真实，在具体的作品讲解中有的教师分析道，在文章中，鲁迅“把自己在北京的革命斗争与广东革命根据地的斗争紧紧地联系起来”了。
这样的分析显然不符合作家当时的思想，不是对作品的真实解读，不是从文学的角度来感受作品，不是真实的鲁迅。
中学语文教学中的文本解读技巧教学中的文本解读技巧是中学语文教学中必不可少的一部分。
通过有效的文本解读，学生能够更好地理解文本的内涵，掌握阅读技巧，提高语文素养。
本文将介绍几种中学语文教学中常用的文本解读技巧。
1. 提问法提问法是一种常用的文本解读技巧。
教师可以在学生阅读完文本后，提出相关问题，引导学生深入思考。
通过提问，可以帮助学生理解文本的主旨、细节以及修辞手法等。
同时，提问还能激发学生的阅读兴趣，培养学生的思维能力和分析能力。
2. 分析结构法分析结构法是一种通过解析文本结构来理解文本含义的技巧。
教师可以指导学生分析文章的开头、中间和结尾部分，找出文本内部的逻辑关系和结构特点。
通过分析结构，学生可以更好地把握文章的脉络和线索，进而理解作者的意图。
3.比喻与象征解读法比喻与象征解读法是一种通过解读比喻、象征手法来理解文本的技巧。
比喻与象征是文学作品中常用的修辞手法，通过对比喻和象征的解读，学生可以深入理解文本的隐含意义和情感表达。
教师可以针对具体的比喻和象征，引导学生探究其背后的含义和象征意义。
4. 对话交流法对话交流法是一种通过学生之间的对话与交流来解读文本的技巧。
教师可以组织学生在小组或者全班进行讨论，分享对文本的理解和感受。
通过对话与交流，学生能够彼此启发，互相补充，加深对文本的理解。
同时，对话交流也能提高学生的语言表达和思辨能力。
5. 多媒体搭配法多媒体搭配法是一种通过多媒体形式来解读文本的技巧。
教师可以利用图片、音频、视频等多媒体资源，呈现给学生，帮助学生直观地理解文本。
多媒体形式更加生动有趣，能够激发学生的学习兴趣和主动性，提高对文本的认知和理解。
总结：通过以上几种文本解读技巧，可以有效提高中学语文教学的效果。
教师在教学过程中可以根据实际情况综合运用这些技巧，灵活指导学生进行文本解读，培养学生的阅读能力和文学素养。
文本解读不仅仅是语文教学的一部分，更是培养学生综合素质的重要环节。
语文教师的文本解读进修学院董学平一、文本解读的现状和成因我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。
一个重要原因是教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，要求是十分高的。
拿鲁迅的作品来说，要想达到鲁迅研究专家如钱理群先生那样的水平，无疑是对老师的苛求。
许多古典的、现代的诗词，要求教师达到写鉴赏辞典的水平，也是不现实的。
我之所以这样说，并不是推脱语文老师的责任，而是在于当我们讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，我们取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。
这是我们讨论这个问题的一个基本立场。
然而我们也必须看到，在文本解读上我们教师还是存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。
依据自身近10年的教学经历和十多年的教研工作经历，从对教师的观察和对自身的反思来看，有一些普遍的问题不能不引起重视。
一个是受应试的影响。
比如考试答案的标准化、唯一性，潜移默化，使教师的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，于是在解读文学作品时，就会把具有多义性、模糊性、多层丰富内涵的文学作品坐实理解，解读得很单一，很绝对。
解读《孔乙己》，就是批判封建科举制度的毒害。
第二个是知识结构上的欠缺。
基础学科如语言学、文章学、文艺学，大学里学过一些，但学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。
比如关于文学作品的知识，如文学的特性、文学教育的功能价值，以至某种文学体裁的相关知识（如格律）等，教师在知识结构上有欠缺，结果造成理解和欣赏上的问题和困难，比如普遍感到诗歌难解读就是一种表现。
还有文学读解理论，与文本解读密切相关，从传统的作者理论，到以后的文本理论，再到现在的读者理论，教师知之甚少，就会造成读解上的困难。
另外，像训诂知识，对文言文的教学很有用，最近读了训诂学大师陆宗达先生的《训诂简论》和黄灵庚教授的《训诂学与语文教学》，觉得很受用，发现课文中许多字词我们的理解是不准确甚至是错误的。
举两个例子：一个是陆宗达先生的例子。
《论语学而》：“学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”这三句看来并不相关的话，为什么要放在一起，联成一个章节呢？陆宗达先生从《史记孔子世家》中找到了依据：“定公五年……孔子不仕。
退而修诗、书、礼、乐。
弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。
”原来这一章是孔子自述定公五年整理诗、书和制定礼、乐，教育学生的心情的。
“学而时习之”是就“退而修诗、书、礼、乐”说的。
“有朋自远方来”是指“弟子弥众，至自远方，莫不受业焉”说的。
“朋”在这里是学生，黄灵庚教授也是这个结论，郑玄有注：“同师曰朋”。
“人不知而不愠”则是就孔子“不仕”说的，而“人不知”、“人知之”在《论语》里经常表示有没有人推荐做官的意思。
可见这三句话是有联系的，孔子正是通过这三句话来表明自己当时的境遇和心情的。
因为孔子一生的事业，最重要的是整理“六经”，即所谓“述而不作”，使古代文化得以流传后世，这是他不可磨灭的功绩。
还有孔子开创私人讲学的风气，这也是他对社会的重大贡献。
所以编辑《论语》者把这一段话放在《论语》的篇首是有其用意的。
另一个例子是黄灵庚教授说的，《桃花源记》中有句话：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。
”“叹惋”在这里如何理解？“慨叹惋惜”对不对？讲“惋惜”显然讲不通，难道桃花源中的人惋惜自己与外人间隔，想出去？这与下文“不足与外人道也”矛盾，与作者的意图更是相左。
黄教授通过训诂，得出“叹惋”即“惊叹”，是同义复语。
古书常常“惋愕”连用。
这样就把文章讲通了。
第三个原因是教师的写作经验的缺乏带来的解读问题。
解读作品表面看是“眼力”的高下，实际上是“腕力”的强弱。
眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。
语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。
缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。
解读一个文本，必须把握住“这一个”文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。
举例来说。
朱自清《背影》这篇文章，之所以感人至深，既与本文父爱的独特性有关，也与作者传达情感的技巧密不可分。
本文父爱的独特性表现在，这是一个刚刚死了母亲、家中光景很是惨淡，却始终把儿子当做还得保护的孩子而百般呵护的父亲；父亲在买橘子这件事上表现出的是“艰难而愉快”、“力不能胜而心甘情愿”；还有，我是在父亲主动化解父子矛盾（“忘却我的不好”），并认为“大去之期不远”的情况下谢了这篇文章。
所有这些因素交织在一起，才有了这一个同样表现了父爱却不同于其他父亲的“这一个”形象。
再从表现形式来看，本文表现主旨的角度，蓄势、跌宕、高潮、回叙等传达情感的手法，对人物语言的选择（言简意深）、作者自身情感表达的处理、语言的平实与情感的深沉的统一、衬托手法的运用，等等，才有了动人的“背影”。
这些地方，教师要具备解读的“眼力”，经验告诉我，教师非有写作的体验（当然也离不开大量的阅读体验）不能深刻体悟。
造成教师浅读误读的其他值得一提的原因还有，有的教师整体把握文本的能力不强。
比如不能把一个完整的文本切分开，找不到文本的“关节点”；有的能切分开却不能关联整合起来，几个部分是“散架”的；有的能把握住文本中作者情感的出发点，但不能把握最后的落脚点，比如《石缝间的生命》，有的教师对作者的情感的把握，仅仅停留在为石缝间倔强的生命而感动（这是开头一段就提到的），这只是作者写作本文的情感出发点，落脚点在最后一节：“愿一切生命不致因飘落在石缝间而凄凄切切；愿一切生命都敢于去寻求最艰苦的环境。
”从消极的“不致”进而到积极的“敢于”，作者的情感是一步步深化的；“生命正是要在最困厄的境遇中发现自己，认识自己，从而锤炼自己，使自己的精神境界得到升华。
”从感动上升到人生哲理的感悟、睿智的思考。
另外，教师花在文本阅读上的时间少，阅读文本时对言语形式的揣摩不够，也是造成问题的不容忽视的原因。
二、案例分析1、关注言语形式妈妈，我回来了，我已经回来了！我其实还记得，还记得来时泥泞的路，还记得赤足跑过石板的清凉，还记得家里厚重的木门栓，还有，还有我们曾相互依偎走过的那条小巷，那条深深的小巷。
（林莉《小巷深处》）要注意这段文字言语形式的回环往复，一唱三叹：“我回来了”之后紧跟“我已经回来了”；“那条小巷”之后紧跟“那条深深的小巷”；三处连用“还记得”，能否并为一处？“我其实还记得”之后为什么不直接跟“来时泥泞的路”，而要停顿并重复“还记得”？“还有”为什么要重复两次？原来，这一切都是为了更好抒发情感的需要，在情感的高潮部分，爆发部分，用了许多排比和反复的词句，通过铺排进行感情的宣泄，而且语言节奏有意放慢，增强抒情意味。
理解“写什么”、“表达什么”，只有与“怎么写”联系起来，与遣词造句联系起来，关注言语形式背后的意蕴和情韵，才能理解到位。
关注语言的运用之妙，才能学到语言。
2、整体把握文本我们到这树林中来，总要到这坝塘边参观水石的争执，一坐总是一两个钟头。
（苏雪林《溪水》）文章通篇在描绘溪水被囚禁时的情形，与小树叶嬉闹的情形，与石头争斗的情形，用拟人化的笔法，溪水活泼得像少女，十分可爱有趣。
那么，本文是不是一篇单纯的写景文章？联系这个结尾，就会感到作者的深意和寄托所在，远非单纯的写景之文。
这个结尾看上去很平淡，却是一篇之魂。
林子里的溪水与我们每个人，包括作家和读者，有什么关系？为什么值得去写，值得去读？美国作家爱默生说，大自然对于人具有非凡的治疗功能，他能让商人、律师从纷杂的厉害关系中暂时解脱，在宁静中找到自己。
“自然向人类提供一种更崇高的要求，即爱美之心。
”苏雪林领着我们坐到树林里，教我们怎样去旁听水与石的争执，参观水与叶的嬉戏，她用溪水洗涤我们的心。
整体把握文本，往往要关注文本的结构，而首尾是文章结构的重要组成部分，尤其是结尾不可轻易忽略，往往是作者情感的落脚点，是卒章显志。
3、抓住文本要害过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。
他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……（契诃夫《凡卡》）教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。
比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。
实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。
凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。
故事的悲剧性集中在这个细节上。
或者说，这个细节是全篇的“文眼”。
教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。
鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。
小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。
突破文本的外围，直逼文本核心之所在，除了对文本的整体把握能力外，还需要教师深厚的积淀与眼光。
4、深度开掘文本教师对文本的解读停留在表层，缺少深度挖掘的功力和横向拓展的开阔视野。
仅仅停留在作品描写的对象，不能探求作者背后要表达的实质；或者解读时视野仅仅停留在这一个文本上，缺少横向比较意识，不能开掘。
比如林斤澜的《春风》，教师的解读只停留在北国春风的粗犷豪迈苍劲有力的特点，看出与南国春风的不同，就再也不能作更深一层或更有广度的阐发了。
其实作者写本文是有深意的，试想在天寒地冻的北国，吹面不寒的江南杨柳风行吗？只有北国这种粗砺苍劲的春风，才能驱散严寒，催生万物，带来春天，这难道不是一种力量之美吗？作者怀念北国的春风，这背后不是包涵着一种深刻的人生态度吗？再联想到朱自清的《春》，比较一下，可以发现这是两种形态的美：朱先生笔下的春天的美，是柔婉的，温文尔雅的，经过古典的诗情画意的提炼，很优雅，很像江南的文人；而林斤澜的春风却是粗砺的、具有原始野性和血性的，给人一种北国山民的感觉，具有劳动汉子的气质。
通过比较，可以进一步感受到林斤澜笔下的春天的美，虽不像朱自清笔下的那样优雅、可爱，但却有深度，一般人不能自发欣赏其内涵，因为它是隐藏的，在粗砺外表下，有一种田野的、不经修饰的、深刻的东西。
我们应该教孩子看到这种美，培养他们对世界的多元感受，丰富他们的心灵世界，他们的审美趣味不能单一，不能肤浅，不能只会欣赏外在的春花秋月之美。
这样开掘文本，就有了一定深度和新意。
三、对策建议：文本解读的方法途径1、文本解读应遵循“入门”（文体：读解的门户）、“登堂”（结构：读解的枢纽）、“入室”（语言：读解的关键）三大要素比如舒婷的《致橡树》。
