高中语文单篇阅读、主题阅读、群文阅读与整本书阅读

群文阅读：从表象到实质——兼谈群文阅读与“主题阅读”“单元整组教学”的区别浙江省XX市阳明国际学校小学部陈志军阅读文本在“课堂”这一教学现场的多文本呈现，是群文阅读最为显著的一个外显标志，也是群文阅读区别于以单篇阅读为主的传统阅读教学最主要的表象特点。

学生课堂阅读文本的“量”增加了，在这个看似简单的表象背后，群文阅读的实质究竟是什么？它的教学价值何在？它又会给我们的阅读教学带来哪些影响？本文作一粗浅的讨论，以期抛砖引玉，引起有志群文阅读的同仁思考。

一、单篇与群文：课堂阅读“形式革新”的背后从“一篇”到“一群”，观测课堂这个特殊的阅读现场，我们首先得以发现的是，在群文阅读的教学情境下，学生阅读文本的数量迅速地增加了；然而，群文阅读的教学价值决不仅仅止于课堂阅读形式的革新，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的简单叠加，它的背后，站着我们对语文阅读教学的理解和把握。

我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读雕琢。

教学过程中，我们关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免染上了解析过度、微言大义的肥胖症（我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长）。

群文阅读走进课堂，可行吗？此项课堂阅读形式革新的背后，隐藏着我们对阅读教学怎样的解读与认识？1．信任儿童母语学习的能力毋庸置疑，儿童的语文学习是一种母语学习。

母语是一种情境性语言：一方面，母语的语言资源无处不在；另一方面，母语学习意味着儿童的语言学习不是一张白纸，任何一个人的母语学习都不是从零起步的。

心理语言学研究者指出：言语理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。

中学语文课程标准：“整本书阅读”深度解读及案例作为拓展型学习任务群之一的“整本书阅读”，是对语文课程中单篇阅读、群文阅读的必要补充与提升，是培养学生终身阅读能力的必由之路，也是全面提升学生语文课程核心素养的必然要求。

关于整本书阅读，叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中早就指出：“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章，像以往和现在的办法。

退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”。

遗憾的是，叶老的主张由于种种原因，一直未能在语文课程中加以落实。

统编小学语文教科书“快乐读书吧”的设置，为整本书阅读打下了一定基础。

但就实践情况而言，整本书阅读时间不够、阅读质量不高、教学落实乏力、评价方式单一等问题，依然是整本书阅读教学需要直面的重要挑战。

内涵与价值：为终身阅读奠基《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）针对该任务群的价值定位指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯， 提升整体认知能力，丰富精神世界。

”由上述定位出发，我们认为“整本书阅读”学习任务群的主要价值体现在以下几个方面：（一）“整本书阅读”有助于拓宽学生的阅读视野众所周知，现行小学语文教材是以单篇短章作为主体的。

这样的编写体例，文章篇幅短小，教材内容有限，教与学的重点集中在字、词、句、段、篇上，学生的认知范围相对狭窄，情感体验比较粗浅。

曹文轩指出：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。

因为大规模的作品，在结构方式上，是与短篇作品很不一样的。

短篇作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式”。

整本书阅读与篇章阅读的主要不同，在于它的阅读视野与思维含量。

总体来说，整本书的文化视野更开阔，内容含量更丰富，思维方式更复杂，反映的社会生活更加全面和深刻。

群文阅读：从表象到实质——兼谈“群文阅读”与“主题阅读”“单元整组教学”的区别热点讨论?沙龙群文阅读:从表象到实质——兼谈”群文阅读”与”主题阅读”“单元整组教学”的区别一,单篇与群文:课堂阅读”形式革新”的背后我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文,教学过程中,关注字词句的落实,强调文道统一,完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地,阅读教学往往染上解析过度,微言大义的肥胖症.(笔者并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值,也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——单篇阅读与群文阅读,它们因先天性的阅读文本“量”的不同,带来了学生阅读方法和思维方式上的迥异,在阅读教学的实践价值上,两者各有所长.)从”一篇”到”一群”,群文阅读的教学价值决不止课堂阅读形式的革新,它的内涵也不限于阅读文本进入”课堂”后的简单叠加,它的背后,是教师对语文阅读教学理念的更新. 1.信任儿童母语学习的能力.毋庸置疑,儿童的语文学习是一种母语学习.母语是一种情境性语言:一方面,母语的语言资源无处不在;另一方面,母语学习意味着儿童的语言学习不是一张白纸,任何一个人的母语学习都不是从零起步的.心理语言学研究者指出:语言理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序.儿童在说出有意义的词之前,已经能够听懂许多句子.即使在儿童习得母语的口语,进入学校接受教育之际, 他们能够听懂,看懂的口头,书面语言仍然大大超过自己能说,能写的内容.这就提示我们: 群文阅读走进课堂,是切实可行的.因此,我们必须以最大的真诚,充分信任儿童母语学习的能力,打破以单篇独进,深探细究为主要特征的精读教学一统天下的状况,建构以一定议题为依托,以粗读略读为主法,以分享感悟为核心,以探索发现为乐趣的群文阅读,最大限度地解放与培养儿童的阅读能力.2.尊重儿童语言习得的规律.以”一篇”还是”一群”为阅读对象,基■2011年第1O期总第S8期浙江省富阳市永兴学校小学部何黄海于我们对儿童语言习得规律的不同理解,即儿童的语言习得,是举一反三,还是举三反一.其实中国古代的语文教学,走的是举三反一的路子,重视诵读与积累,古代学生诵”四书”,”五经”,《古文观止》,《唐诗三百首》,几十万甚至几百万字的诗文烂熟于心,当然取得“不会作诗也会吟”的学习效果了.而五四以来,语文教育在操作上的总体思路,却是实践“举一反三”的:即以我们熟知的单篇阅读,每学期以二三十篇文章为”例子”,进行”科学”细致地”拆解”,精心地”把玩”,反复地”历练”,以期达到让学生”循例”学会听说读写, “循例”自能”繁衍”大量言语之目的.此种举一反三的思路,看似科学,其实却违反了语言的习得规律:语言的输入在时间上先于语言的输出,在数量上大于语言的输出;要提高语言表达能力,必须有一定”量”的语言词汇储备, 只有输入大量的语言信息,积累大量的语言感性材料,并且将这些材料经过反复积累内化, 才能谈得上输出和运用,所谓”厚积才能薄发”.笔者非常赞同韩军老师的观点:语言学习必须从”举一反三”转向”举三反一”.大量的研究,实践表明,语言的学习规律,恰恰是“举三反一”,”举多”而”胜少”.正如郭沫若诗所云:”胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张.”在群文阅读的教学情境下,阅读文本数量的增加,文本语言表达的丰富,阅读交流议题的广泛,课堂阅读对话的自由,正是儿童语言能力发展的根本保障.二,主题阅读与群文阅读:主题的隐现与作用主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处, 如两者都倡导突破单篇文章的阅读,都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等.但源自不尽一致的教学理念,两者关于阅读教学的操作思路也有所不同.不难发现,主题阅读的文本组合,往往建沙龙?热点讨论立在一个十分清晰的阅读主题之上,有时,相对于核心阅读文本,其他文本的导入,也是出于对阅读主题的深化理解.而”主题”,只是群文阅读的一种结构——在群文阅读的语境中, 阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起,这种逻辑的关联可以外现为一定的”主题”,可以内隐为一个多元的”议题”,甚至也可以是一组相互对立的矛盾体(如六年级的群文阅读,引入一组观点对立的文章).即使都是以文本的”主题”为组合的线索,主题阅读中,文本”主题”更多的是以一种”显性”的方式引领学生的课堂阅读,而群文阅读中的”主题”恰恰是”退隐”的.主题的”退隐”又将对儿童的课堂阅读产生怎样的影响呢?1.儿童本位:尊重儿童的阅读视角.正如蒋军晶老师所言:群文阅读,把什么样的文章如何放在一起是关键.笔者以为,尊重儿童的阅读视角,应该成为群文阅读中群文组合最为重要的法则.我们需要这样的群文阅读:当我们选择的文本呈现在儿童面前时,他们有往下读的强烈欲望;当合上书本时,他们又有与人交流的强烈需要.尊重儿童的阅读视角,其实质就是儿童本位在阅读教学中的回归. 一个不容回避的问题是,现行教材中的很多”主题”,体现着成人世界的一种判断,一种价值观,或多或少有一种强加于儿童的味道. 我们研究群文阅读,就是要以一个儿童的成长, 以儿童的心理成长,精神发育与语言发展作为逻辑起点来设计群文阅读材料.在这一系列群文中,来自成人世界的主题隐退了,取而代之的是儿童的视角,是儿童发现的眼光,是儿童自我的认知,是儿童精神的成长.举一个比较极端的例子,我们来看下面一首诗,题目叫”姐妹俩”:我姐姐/不学好/想到什么说什么/喜欢什么做什么/一点不在乎/十岁上/她把刀别在/皮腰带上/梦想成为/白马王子/扮成玩偶小马/她染起长长头发/吸引了当地最佳精英/妈妈哭泣为她祈祷/三十岁上她离了婚/剪掉长长卷发/蹲在马车上/对我说/上帝创造人/然后又后悔/我和她/不一样/一直学好/而现在/我正努力/达到自己的——坏标准/喜欢起她的怒气,长靴/我们沆瀣一气/一起抽烟/一起嘲笑每一个人/一对坏姐妹/这是一首被选人英国小学语文课本的诗.它被纳入了我们群文阅读的视角,因为群文阅读需要把完整的世界还给儿童,需要儿童以他们的视角去阅读世界,而不是我们替儿童作出判断.2.发现至上:重视阅读的体验感悟.由于主题的隐退,群文阅读的过程少了几分认同的清规,而多了许多自我发现的自由.正如前文所言,群文阅读以粗读略读为主法,以分享感悟为核心,以探索发现为乐趣.群文阅读奉行发现至上,关注儿童的阅读体验与感悟,速读,体验与思辨应成为群文阅读实践课堂教学的关键词.速读:群文阅读以培养学生的默读,速读能力为主,教师首先必须保证学生经历在课堂静静默读与速读的完整过程.《三国志》曾用“观其大略”来描述诸葛亮的读书方法,这其实就是速读,就是读书要善于掌握其精髓,抓住要害.陶渊明说得好:”好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘食.”务于精熟限于对一字一句的深究,是求甚解的表现;而观其大略则与不求甚解相契合.群文阅读忠实于学生的默读与速读经历,强调的是读书的整体观,不死抠一字一句,不因小失大,不为谋一局部而放弃了全局,关注阅读的第一感受,关注文本的整体风貌,以期达到”每有会意,便欣然忘食”的阅读境界.体验:儿童的课堂阅读是一种特殊形态的阅读,它的特殊性在于教师也参与其中.教师的参与,干预,带来了多方面的影响:第一, 课堂阅读不再是一种纯阅读,它披上了某些功利的色彩;第二,课堂阅读失去了阅读者应保持的独立地位,阅读者的阅读行为过多地受到教师的干预与评价.接受美学认为,作者写出的文本具有未定性,还是未完成的作品;读者阅读文本的过程就是文本的再创造过程,作品是作者和读者共同创造,共同完成的.群文阅读以极其真诚的态度,极其恭敬的姿态尊重与珍视儿童的阅读体验.体验是儿童与文本直接对话的过程,体验也是儿童远离课堂阅读的功利性,充分享受阅读乐趣的过程.群文阅读强调体验,要求教师在学生进行课堂阅读行为时, 尽量少干涉,少干扰;学生进行阅读交流时,尽量避免使用定性评价的语言,多予以鼓励性评价,以商讨的口吻点燃学生的思维,以欣赏的眼光优化学生的阅读.思辨:现代阅读理论认为,阅读的过程,是理解,感悟,体验,动情,也是诉求,宣泄2O11年第10期总第S8期■热点讨论?沙龙和表达.当学生经历独立,自由的课堂阅读后, 给他们的感悟一个流动的出口,是群文阅读的必然选择.群文阅读强调思辨,就是强调思考与辨析,强调想象力,创造力与逻辑推理能力在阅读空间的演练与自由飞翔.简单地说,群文阅读以”解放”为前提来张扬学生的阅读感悟,以期”知无不言”,以”对话”为载体来展开思维的交流和碰撞,以期”言无不尽”,又通过在教师指导下的一系列冲突与协调,达成“分享阅读感悟,提升文化底蕴,完善人格品质”的阅读目标.三,单元整组与群文阅读:选择的自由和责任仅仅从阅读文本的呈现形式来看,单元整组教学呈现给学生阅读的文本也是以”群”的形式出现的,但深究阅读文本的来由,便不难发现,前者只是把教材中的课文”整组”了,它呈现的文本均出自”教材”;而群文阅读的文本来源则跳出了教材之窠臼,它既可以教材为基础进行补充,也可完全出于教者的精心选择. 由此,群文阅读既给教学者提供了一定程度的教学解放,同时对他们的语文学科素养提出了新的要求.单元整组教学尽管视一单元的课文为一个整体进行阅读教学,但就每一节课的实际教学过程而言,基本上依然是以单篇教学为主,少有多文同读的课堂形态;同时,儿童的课堂阅读文本亦基本受教材所限,鲜有教师引进的“源头活水”.群文阅读的出现,赋予了普通一线教师“编者”的身份,让其拥有了”选择”的自由与责任,教师研究群文阅读,可以在一定的范围内,以自己对语文的理解与认识,组合起一定数量的群文,实践自己心目中理想的语文课堂.此诚为语文教师之幸也.当然,更重要的,还是群文到底如何选,群文阅读如何进行.1.群文怎么选?群文选择有着自身的规律与底线:除了前文谈到的尊重”儿童本位”的逻辑起点外,优秀的群文还应做到——尊重原文的语言表达个性,保持文本的多样性,尽量少改.为了让儿童获得比较准确,规范的语言表达方式,现行教材的编写者往往对文本进行格式化,规范化的改写过程,从语言的表达形式,到篇章的布局结构都过分注重模仿性和迁移性. 如,写景的文章常常以方位为序,说明文则冠■堡塑璺笙以总分结构.这样的编写,显然的好处是,便于学生从读到写的模仿,但它也有一个致命的缺陷,就是抹杀了文章”梅须逊雪三分白,雪却输梅一段香”的表达个性,同时也难以构成对学生认知的冲突和挑战,使得学生在实际的阅读过程中容易产生阅读倦怠和审美疲劳.语言的丰富性和多样化,恰是儿童语言滋养与情感升华的沃土.群文阅读的出现,给建立于教材文本阅读为基石的阅读教学打开了一扇窗,让儿童看到了璀璨的阅读星空.2.教师如何自我定位?群文阅读是一个最大限度开放,最宽广度生成的阅读课堂,它需要教师有广阔的阅读视野,有丰富的知识储备,有开放的阅读胸襟,有灵活的教育机智.”认识你自己”不仅是一个哲学命题,更是推动群文阅读的现实问题,教师如何自我定位是群文阅读成败的关键点. 阅读是师生对话的过程,让人容易忽略的一点是——在这个对话的过程中,教师往往容易”成长”为强势主体,而学生常常容易退化为弱势群体.群文阅读对这种阅读对话的异化苗头始终保持清醒的警惕,时刻进行着自我的提醒.简单地说,群文阅读要求教师克制自己的话语权,使课堂真正成为学生展现自我的舞台.“蹲”的姿态:作为一个容易成为强势的对话者,教师惟有蹲下来看学生,才能真正做到”尊重学生的主体地位”.群文阅读强调教师蹲在学生身边,成为他们”亲密无间的学习伙伴”,”循循善诱的阅读长者”.“赏”的目光:美国心理学家罗杰斯认为:”成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛.”群文阅读尤其放大教师的赏识对儿童成长的巨大作用,认为教师对学生的欣赏与信任, 是儿童精神成长不可或缺的阳光.“放”的胸怀:多元,个性,容纳与接受是群文阅读的核心价值观.”我不同意你的观点,但我誓死扞卫你说话的权利”,群文阅读关注文本的多元解读,关注学生个性的张扬,心灵的舒张,语言的发展,因此,教师需要以一种”放”的手势和胸怀,为孩子提供广阔的语言解读空间,温暖的人文关怀空间以及宽容的个性发展空间.(责任编辑:胡晓)。

“单篇、群文、整书”阅读教学课型的比较与整合单篇阅读、群文阅读和整本书阅读是小学语文阅读教学的三种课型。

这三种课型是根据教学材料的数量维度来划分的。

通过对这三种阅读教学课型的比较与整合，以期扬长避短、相辅相成，从而优化小学语文阅读教学，提升学生的阅读力。

一、三种阅读教学课型的内涵认识1.单篇阅读教学单篇阅读教学，就是对一篇文章进行精读深究的教学，一般两三课时完成。

如《颐和园》的常规教学，字词学习，梳理课文，两个片段的细致感悟就属精读课的第一课时。

特级教师蒋军晶说：“单篇阅读教学的价值，在于它强调‘举一反三’的教学，强调的是在一滴水里看世界，在单独的一篇经典里面，可以获得非常丰富、非常多样的学习收获，可以挖掘到经典文章的微言大义，可以面面俱到地去探寻单篇经典的各个方面所达到的高峰。

”2.群文阅读教学群文阅读教学的价值在于，一个学期就只教学这二三十篇文章是远远不够的，语文教学必须要让学生多读，要拓展学生的阅读视野，要增加学生的阅读量，在海量阅读中提升学生的语文能力。

3.整书阅读教学整书阅读教学，通常指班级读书会。

读书会根据阅读前和阅读后的指导区别，分为阅读指导课和阅读交流课，一般也是一课时完成。

如阅读科普读物《企鹅世界》，阅读指导课重在读封面、目录、封底的秘密，激起兴趣；赏析片段，教给“提问”阅读策略。

阅读交流课则重在分享策略（利用目录梳理梗概、运用联结、对照策略赏析企鹅习性），提升情感。

相对于单篇短章，整本书篇幅更长，主题更多元，内涵更丰富，体裁更多样，冲击力更强。

在对好的整本书阅读中，人们可以通过与书中传递的“杰出、善意、美好”的思想交流，形成另一种“信仰”，可以平和地面对世界，更敏感地感受幸福。

这就是《语文课程标准》里“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的教学价值。

二、三种阅读教学课型的异同比较下面试从各教学价值下教学内容的确定层面，列表比较阅读教学三种课型的特点（见下表）。

从上表可见，单篇、群文和整书阅读教学除各自教学价值不同以外，教学设计操作思考的方向也不尽相同。

探索篇•课改论坛高中语文课程视域下的“整本书阅读”探讨高乐乐（甘肃省临夏中学，甘肃临夏）阅读的作用不言而喻，广大语文教师也积极探索提升学生阅读能力的方法，如主题阅读、群文阅读、整本书阅读等，不断地尝试教学创新。

围绕教材单篇阅读展开的教学，会限制学生的知识面和思维，教师的教学也会更多针对考试的重点、难点，这种阅读教学可以培养学生的阅读技巧，但是对学生的阅读能力作用甚微。

据有关方面的调查显示，我国的阅读在碎片化阅读方面有了很大的发展，成为数字化生活的主流阅读方式，但这种方式很难形成高品质的阅读，因此有必要培养学生静下心进行整本书阅读的习惯。

一、高中语文整本书阅读教学现状目前，高中语文的阅读教学中，很多教师缺乏整本书阅读的意识。

其主要原因还是应试教育，由于教学压力较大，教师在执行课程标准时会有所选择，更加注重与考试相关的教学内容。

整本书阅读中会产生很多问题，甚至教师本身对阅读作品也会存在一些问题，教师无法及时指导学生的阅读，解决学生在阅读中产生的问题，综合能力欠缺，阅读素养不足。

高中生的学习压力较大，课程安排得非常满，学生的自由时间不多，整本书阅读需要花费大量的时间，很难有学生一直坚持阅读。

而且不可否认，学生对高考不考的内容缺乏阅读兴趣。

二、整本书阅读的实施路径1.筛选书目时间紧迫，任务繁重，要想更好地实施整本书阅读，就需要筛选阅读的书目，用最少的时间获取最大的阅读价值。

文学作品类型如此之多，教师要如何筛选书目呢？经典著作是必不可少的，我们通过分析语文教材就会发现，高中语文教材中有很多节选经典名著的单篇文章，比如《林黛玉进贾府》《老人与海》《林教头风雪山神庙》等，这些经典名著经历了时间的洗礼，是历史文化传承下来的精华，隽永耐读、历久弥新、内涵丰富、影响深远，因此教师可以引导学生阅读经典名著。

尤其是一些与教材内容相关的经典名著，诸如《红楼梦》《庄子》《三体》《巴黎圣母院》《水浒传》等。

还有在长期的学习中积累了大量的关于“三国”的知识和内容，“观沧海”“三顾茅庐”“草船借箭”等，可以推荐学生整本阅读《三国演义》，这样学生就可以重新回顾以前积累的知识，还可以从全新的视角来研讨三国。

整本书阅读教学的三种课型作者：***来源：《湖北教育·教育教学》2024年第07期相較于单篇阅读和群文阅读，整本书阅读在篇幅、体量、结构和逻辑等层面都具有很大的挑战性。

笔者结合多年教学经验，以导读课、推进课、交流课为基础，探索出整本书阅读的有效路径。

《小英雄雨来》是作家管桦最具代表性的中篇小说之一，主要讲述了抗战时期晋察冀抗日根据地的少年雨来掩护革命干部，机智勇敢地与日寇周旋的故事，歌颂了当地少年热爱祖国、勇于献身的优秀品质，通篇洋溢着强烈的爱国主义情感。

笔者以《小英雄雨来》的阅读为例，结合导读课、推进课和交流课三种课型阐述整本书阅读教学策略。

一、导读课——以兴趣为先导导读课是整本书阅读的先导课，旨在激发学生的阅读兴趣，让学生由“要我读”转变为“我要读”。

在导读课上，教师可以通过话题引入、背景介绍、内容猜测等方式，激发学生的阅读兴趣，引发学生的阅读期待。

在《小英雄雨来》导读课上，笔者首先带领学生一起认识几位英雄，包括杨靖宇、狼牙山五壮士、邱少云、黄继光、王二小等。

然后，笔者自然引入本节课的主人公雨来：“今天，我们要认识一位新的小英雄——他住在还乡河畔的芦花村，小小年纪就敢与日寇周旋，他就是雨来。

让我们一起走进芦花村，认识小英雄雨来。

”在正式阅读之前，笔者先带领学生了解这本书背后的故事，扫除阅读障碍，然后帮助他们制订阅读计划，让阅读变得轻松自在。

一是认识作者。

本书的作者为管桦，是著名诗人、作家。

他18岁参加革命工作，曾做过随军记者，代表作品有小说《小英雄雨来》及歌曲《我们的田野》《听妈妈讲那过去的事情》。

二是了解创作背景。

抗日战争时期，中国共产党领导的八路军开展了游击战，严重打击了敌人，建立了敌后抗日根据地。

为抵抗敌人一次又一次的大规模“扫荡”，根据地人民配合八路军进行了英勇斗争，少年儿童也组织成立了儿童团，他们跟成年人一样，站岗、放哨、侦查，掩护通讯员，涌现出无数可歌可泣的英雄人物。

管桦笔下的小英雄雨来便是晋察冀根据地少年儿童抗日形象的一个缩影。

“整本书阅读”的“起承转合”作者：严爱军来源：《中学语文·大语文论坛》2019年第02期随着新课程改革的不断深入，“整本书阅读”已然成为高中语文教学的常态，经过三年来的教学实践，笔者以为，高三的“整本书阅读”暗合了古代写作的“起承转合”。

元代范德玑的《诗格》：“作诗有四法：起要平直，承要舂容，转要变化，合要渊水。

”这是“起”要平直渐进，“承”要衔接有度，“转”要有转折与深化，而“合”则是“编筐编篓，重在收口”。

而这，与高三“整本书阅读”有惊人的神似之处。

一、“起”——早作准备，精挑细选高三学段，时间非常宝贵无须赘述。

笔者确定读书篇目非常慎重，确立书目原则主要基于四点认识：一是能够培养思辨能力和理性精神，偏理性书籍可以增强“精神钙质”;再者，覆盖众多领域，人生的精神成长不能仅仅局限于文学领域，还需要历史、科学、宗教、哲学、教育，甚至经济领域等多渠道;三是坚持“共性与个性”，所谓“共性”阅读就是指学生需要共读一本书，“个性”则是结合学生阅读兴趣和研究方向，鼓励学生在高三这一年，选一两位思想家、哲学家或者文学家，作为研究对象，进行深度阅读;四是兼顾高三生情与学情，因为高三学生既要应付两轮专项复习，又要迎接四次大型模拟考试，因此，我们会选择思想上乘、含金量很高的书，或者是“大家小书”。

基于这四个原则，我们坚持“学生推荐、教师建议”的阅读原则，从高二暑假开始到高考结束，一般而言，每个学生可以阅读十本书左右。

近三年高三，我们共读的书大致有：如傅佩荣的《哲学与人生》、熊培云的《自由在高处》、林贤治的《旷代的忧伤》、波兹曼《娱乐至死》等，还有一些小说如《1984》《美丽新世界》《月亮与六便士》等，“大家小书”有叔本华的《人生的智慧》、朱光潜的《谈美》、茨威格的《异端的权利》、弗兰克的《活出生命意义来》等等。

二、“承”——把握节奏，推行思辨阅读在诗歌创作中，“承”要求衔接有度，内涵丰富，在高三阅读中也是如此。

单篇阅读、主题阅读、群⽂阅读与整本书阅读（⼆）四、整本书阅读（⼀）整本书阅读的发展历程我国传统四书五经等经典作品的教学采⽤的就是“整本书阅读”⽅式。

⼀般认为，正式在语⽂教学中提出“读整本书”的观点应该是叶圣陶先⽣。

1942年，他在《论中学国⽂课程的改订》⼀⽂中指出：“国⽂教材似乎该⽤整本的书，⽽不该⽤单篇短章……退⼀步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。

” 1949年，他在《中学语⽂科课程标准》中⼜提出：“中学语⽂教材除单篇的⽂字外，兼采书本的⼀章⼀节，⾼中阶段兼采现代语的整本的书。

”2001年7⽉教育部颁布的《全⽇制义务教育语⽂课程标准(实验稿)》在“教学建议”中指出：“多读书，好读书，读好书，读整本的书。

”2017年《普通⾼中语⽂课程标准》将“整本书阅读与研讨”作为18个学习任务群之⼀，并明确了“整本书阅读”的内容、⽬标，还有教学提⽰。

从此，探讨“整本书阅读”教育教学活动的热潮⼀浪⾼过⼀浪。

（⼆）整本书阅读教学的重点问题1.明确⽅向。

明确⽅向。

认真分析研究新课标，把握正确的教育教学⽅向。

新课标要求：应以学⽣利⽤课内外时间⾃主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学⽣的阅读与思考。

教师的主要任务是提出专题学习⽬标，组织学习活动，引导学⽣深⼊思考、讨论与交流。

教师应以⾃⼰的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学⽣的疑惑。

确定⽂本。

关注学⽣年龄特点和学段特点，选择相应⽂体。

⼀般来说，⼩学以童话、寓⾔等⽂体为主，初中以叙述性2.确定⽂本。

强的⽂学作品为主，⾼中以思想性强的⽂学作品和⽂化作品为主。

从实际出发。

当前，教师和学⽣的整本书阅读状态堪忧，呈现出盲⽬化、单⼀化和零散化的特点。

整本书阅读教学要3.从实际出发。

充分了解学⽣的阅读学情，因材施教、因势利导，合理选择教学内容、有序推进教学流程。

同时，教师也应深⼊研读，成为学⽣阅读的促进者与提升者。

指定书⽬与⾃主选择结合。

任何适合学⽣阅读的书籍都可以拿来阅读。

基于语文核心素养的群文阅读和整本书阅读群文阅读和整本书阅读是语文教学中的两种不同的阅读方式。

群文阅读是指在分散的语文教材中，选取若干篇幅较短的篇章，以多样化的文化和语言形态，引导学生全面、深入地掌握语言的各个方面、培养语感和语用能力。

通过群众阅读，学生能够积累大量的语言素材，并且增长识字量、提升语言综合能力。

而整本书阅读则是指学生完成整本书的阅读，在阅读过程中，学生能够建立对整个故事情节、主题、人物形象的完整认识。

通过整本书的阅读，学生能够获得丰富的阅读体验，理解并吸收作品所蕴含的文化内涵，体会其中的美学价值，尤其是对学生在情感上的熏陶和心灵成长有很大的帮助。

在群文阅读和整本书阅读中，都体现了语文核心素养的重要作用。

语文核心素养指的是语文教育的目标和价值的核心，包括阅读、写作、说话、听力和文化素养等方面。

在群文阅读中，学生能够通过丰富多样的篇章，增长自己的阅读能力，培养情感共鸣和文化认同。

同时，在群文阅读中，要求学生能够深刻理解文本，运用文字语言来表达自己的理解和感受，提升学生的写作能力。

对于整本书阅读来说，体现语文核心素养的主要是阅读和文化素养。

在整本书的阅读过程中，学生不仅能够提升自己的阅读能力，还能够深入理解作品的文化内涵。

同时，整本书阅读也可以激发学生的想象和思考能力，培养学生的创新思维。

总的来说，群文阅读和整本书阅读是语文教学中不可或缺的两种阅读方式，而语文核心素养则是两种阅读方式的重要目标和指导思想。

在进行阅读教学时，教师应该根据学生的特点和实际需要，精心设计教学内容和方法，提升学生的阅读能力和素养。

同时，教师也应该注重阅读教学的情感指导和人文关怀，培养学生的阅读兴趣，让他们在阅读中感受到美好的世界。

关于高中生整本书阅读与教学状况的调查报告王祥富“整本书阅读与研讨”是高中语文新课标的首个任务群，对于培养学生名著阅读习惯、发展思维品质以及建构阅读经验具有显著作用；当前由于学生学习任务重，课余时间有限，教师指导经验不足，高质量完成整本书阅读对于师生都显得力不从心；了解和梳理当前高中生整本书阅读中遇到的现实问题，有助于寻找可操作的对策，提高学生整本书阅读的效果。

前言：高中生整本书阅读不同于单篇阅读和群文阅读，篇幅长、知识量大，对学生阅读理解能力的要求相应提高。

学生对整本书阅读喜欢吗？喜欢看哪些方面的作品？能够持续阅读看完一本书吗？阅读过程中存在哪些困难？带着这些问题，笔者制作了一份调查问卷，希望能够梳理问题、发现典型问题，进而聚焦问题，共同研讨举措，形成计划方案，真正把整本书阅读落到实处。

1 调查对象笔者所在高中学校的高一学生， 高一5班52份，高一10班42份，高一14班54份，发放148份，实收148份。

2 调查时间2020年9月28日3 调查问卷中学生名著阅读与教学基本情况的调查问卷4 调查结果呈现、分析本次调查共向三个班级发放问卷148份，回收148份，回收率100%。

对收来的问卷笔者对数据进行了统计、梳理，现将问卷调查结果情况呈现、分析如下：4.1学生的经典名著自主阅读状况在数量与质量上不理想调查研究发现，有57人平时是在老师严格要求下才会阅读名著，主动自觉阅读的学生有91人。

主动阅读人数虽然超过样本量总数的一半，未达2/3。

有37%的人数阅读主动性不够。

自主阅读状况就数量而言不太理想。

在老师不做统一要求的情况下，大多数学生喜欢阅读短篇的趣味性的故事作品。

而对长篇经典名著如《红楼梦》却很少问津，据调查数据显示，只有20个人喜欢阅读经典类名著，占样本总量的13%。

经典作品是历久弥新的具有永恒魅力的，可是87%的学生不太喜欢。

从自主阅读的质量而言也不太理想。

对于为什么那么多的学生不喜欢阅读经典作品，需要弄清楚。

探索篇誗课题荟萃一、整本书阅读的意义培根说：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人严密，物理学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑学、修辞学使人善辩。

凡有学者，皆成性格。

”可见凡阅读皆能成就人。

但仅仅是阅读课内的教材选文是远远不够的。

正如教育家夏丏尊先生说：“今日选一篇冰心的小说，明日来一篇柳宗元所著的游记，再过一日又来一篇《史记》列传，教师走马观花式般讲授，学生边打着呵欠边敷衍，……”夏丏尊先生告诉青年学生“要以选文为主，多方学习，……如学习《桃花源记》可以进一步去读《陶集》……”这些见解正好准确地表达了语文学习和阅读，应从课内阅读拓展到课外阅读，从教材选文扩大到整本书阅读。

所以，早在1941年，教育家叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中就对“读整本的书”有明确的要求：“把整本书作为主体，把单篇短章作辅佐”。

1949年，他在《中学语文科课程标准》中作了这样的表述：中学语文教材除单篇的文字外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。

可见叶老对高中阶段整本书阅读的重视，但这一思想在当时并没得到足够的重视，也没能在实际教学中得到实践与检验。

2001年7月出版的《义务教育语文课程标准（实验稿）》在教学建议部分，作了这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。

”可见，整本书阅读仍然是课程标准的要求，但这句话在现实教学实践中仍然没有获得足够的重视。

2003年《普通高中语文课程标准（实验稿）》中提出：“读好书，读整本书，……课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。

”这次课程标准对整本书阅读有了更详细量化的要求。

2017年的《普通高中语文课程标准》根据高中语文核心素养设计了15项学习任务群，其中学习任务群1就是“整本书阅读与研讨”，此任务群旨在“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，反思自己的阅读习惯，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。

研究群文阅读在高中语文阅读教学中的运用张宏摘要：随着核心素养理念的深入推进，在高中语文教学展开的过程中，对学生语文综合能力提出了更高的要求。

立足高中语文教学，要进一步提升学生的语言积累意识，更要让学生学会有效的整合、批判、感悟、选择、包容、借鉴与创新。

因此，在高中语文阅读教学落实的过程中，依托群文阅读推进，要让学生可以高效阅读，积极参与，升华学生的阅读体验与综合感悟。

现从群文阅读在高中语文教学中运用的优势分析入手，浅谈如何更好地促进群文阅读的高效展开。

关键词：高中语文；群文阅读；积累；创新群文阅读是在传统阅读基础上发展起来的一种新型阅读形式，与单篇阅读相比，群文阅读对学生的阅读速度、阅读提炼等提出了更高高的要求，同时群文阅读凸显了议题表达的发散性，让学生在自主阅读的过程中需要有效的借鉴，合理整合生发出学生个人的观点。

这对于促进学生发散、归纳、总结、创新、借鉴都具有非常重要的意义。

在群文阅读落实推进的过程中，要摒弃标准答案对学生思维的限制，让学生可以创新整合，积极表达。

在语文教学展开的过程中，教师要能够结合学生学情有机组织和落实，以群文阅读更好地助力学生语文素养的综合提升。

一、优化议题选择，推进学生高效阅读在群文阅读展开的过程中，教师为了课程推进更容易，往往选择单一议题来推进学生阅读，这就会使得很多文本的组织过于牵强，而且单一化的议题会影响学生阅读表达，使得议题散乱，学生的思维也带有很大的局限性。

因此，在群文阅读落实的过程中，教师不要拘泥于个人的思路，为学生推荐文本，而是可以将议题选择更加多元化。

在教师推荐议题的基础之上，让学生尝试提出一些不同的议题，大家有效辩论和分析，这样可以更好地营造阅读互动氛围，而且学生的创新思维可以得到更好地带动。

例如，在高中语文阅读教学展开的过程中，学生需要接触很多鲁迅先生的作品。

鲁迅先生的文本题材多元，立意较高，而且有独特的文化价值和精神魅力。

在对鲁迅先生的文本开展群文阅读时，教师可以选择一些宏大的议题与学生共同讨论。

1、单篇阅读与群文阅读我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读雕琢。

教学过程中，我们关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免染上了解析过度、微言大义的肥胖症（我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长）②整本书阅读与群文阅读1941年，叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。

“读整本书”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。

《语文课程标准》从制定之初，就把“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”作为阅读教学建议明确地提出来。

不过单单在课堂上，读整本书是不现实的，而群文阅读一般情况下选择的都是文章，且较少要求全部细读，这就使其突破了课堂教学时间上的限制。

另外，读整本书并不要求一定与教材紧密联系，但是群文阅读不能完全抛弃教材，而要以教材为起点，引出更多元的阅读材料。

③主题阅读与群文阅读主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。

但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作之路也有所不同。

即使就两者都共同关注的“主题”而言，主题阅读更多的关注于从“生命”的高度、从“文化”的层次去架构主题，去研读主题；而群文阅读尽管也重视阅读“主题”的作用，但相对于前者而言，它更多的关注于“儿童”的视角，偏侧于“体验”的层面。

虽然主题阅读和群文阅读都倡导多文本进入课堂，但群文阅读在这一方面走得更为大胆，更为前卫。

但是这样的说法似乎还是有点黏糊了，没有必要解释的这么复杂，区别二者只要区分“主题”和“议题”两个词就可以了：“主题”是作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。

高中语文整本书阅读教学实施策略研究——以《红楼梦》为例摘要：新课程指出，要不断优化学习方法，对高中语文阅读教学也提出更高要求。

高中阶段必须拓宽学生阅读的深度和广度，培养其阅读意识与兴趣，实现多读书、读好书的目标。

整本书阅读是新课程标准提出的新要求，是指导学生由单篇到整体开展阅读的有效策略，如何在高中阶段合理地实施整本书阅读策略，促使学生快乐读书，培养良好习惯是教师面临的重要任务。

关键词：高中语文；整本书；阅读教学；实施策略引言阅读教学在高中语文课程中的地位举足轻重，是培育学生语文核心素养的重要途径。

阅读教学形式多样，包含单篇阅读、单元阅读、主题阅读、整本书阅读等，其中整本书阅读既是重点也是难点。

整本书阅读教学的优势体现在深度学习上，相对“多个短篇”的阅读教学，它可以更好地引导学生品鉴文学经典、强化逻辑思维、体验作品情感等。

但同时，整本书阅读也意味着较大的阅读量和较长的阅读周期，如何保障高中语文整本书阅读教学效率与质量，是语文教育工作者需要深入思考的课题。

一、整本书阅读概念整本书阅读与单篇阅读、片段阅读相比，其更注重阅读的连贯性和整体性。

“整本书阅读”这个观念，最早由叶圣陶提出来，只不过那时的阅读并不叫做“整本书阅读”，而称之为“读整本书”，名字略有差异，其实本质相同，那时的许多人都在研究单篇阅读和片段阅读所带来的问题，并认为整本书阅读可以补充单篇阅读和片段阅读的缺陷。

“整本书阅读”是指阅读对象的整体性，也就是思维的整体性和形式的整体性，而阅读的主体包括序言、目录、正文、后记等。

“整本书阅读”的阅读对象可以指的是诸如小说、小说集、散文、散文集、戏剧等的古典文学作品。

二、高中语文整本书阅读教学现状（一）整本书阅读教学的方式相对单一随着教育的发展，教学方式越加多元化，这能促进整本书阅读教学的开展，使教学活动更加新颖有趣，能进一步激发学生的学习积极性和主动性，并确保学生能够在教学活动中获得一些知识与能力的发展。

２０５　（１）在重点词句处切入拓展。

每篇课文都有一些重点的词语或句子，善于利用文本中的重点词句作为拓展的切入点，反复品味，加深对文本的理解。

如教学《自然之道》一课抓住重点词句深层探究自然之道，引发思考，由浅入深地悟出“救一只，害更多”的多重原因，体会出人们的愚不可及，领悟道理，不失时机地引入相关的拓展文章《啄破蛋壳》《潮》扩大学生视野，深化学生对“自然之道”的真正含义理解。

（２）在难点处切入拓展。

教学《蝙蝠和雷达》时，为帮助学生弄清雷达的工作原理及其跟蝙蝠之间的联系，激发学生阅读科普文章的兴趣，拓宽视野。

可把学习由课内引向课外，让学生阅读关于仿生学的科普读物《电子蛙眼》《清夜》，以此突破教学难点。

（３）在中心处切入拓展。

抓住中心进行拓展阅读，可以“牵一发而动全身”，引领学生领悟文本的内涵。

《黄河是怎样变化的》一文让学生了解治理黄河的关键是管住泥沙，以及科学家、社会各界人士为保护母亲河所做出的努力，激发起学生参与治理黄河的热情。

可切入《善良的动物残忍的人》《山区的冬晨》《春日郊行》几篇文章，拓展阅读，让学生在阅读中感悟多种自然现状的破坏为人所至，并以此唤起学生保护大自然的意识、并积极投身环保，为保护环境做出自己应有的贡献。

２．３　找准课后拓展切入点。

学完课文并不意味着知识学习已结束。

可引用课外读物，使阅读向课后延伸，并及时反馈、交流。

学完课文后向学生推荐《挽救了澳大利亚的蝴蝶》《蚁与蝶的生死之交》《竹里馆》＋《早晨》《白云谣》《登池上楼》《望湖楼醉书》等文章自主阅读，重在引导学生品语言，悟道理，学写法。

３．以读促写，内化主题阅读。

通过主题拓展阅读，增加学生阅读量，丰富学生积累，提高学生阅读理解能力，更重要的是让学生读中积累，读中学写。

当学生对“自然之道”这一主题内容和表达形式有了深刻的感悟时，可以《ＸＸ的启示》为题引导学生结合自己的经历和体验进行习作训练。

“基于阅读又超越阅读，既有对阅读的深层理解，又有自己的个性的内化。

新教材高中语文第七单元主题群文阅读自然情怀（含答案）部编版必修上册单元主题群文阅读——自然情怀一、阅读下面的文字，完成题目。

扬州的夏日朱自清【注】扬州从隋炀帝以来，是诗人文士所称道的地方；称道得多了，称道得久了，一般人便也随声附和起来。

直到现在，你若向人提起扬州这个名字，他会点头或摇头说：“好地方！好地方！”特别是没去过扬州而念过些唐诗的人，在他心里，扬州真像蜃楼海市一般美丽；他若念过《扬州画舫录》一类书，那更了不得了。

但在一个久住扬州像我的人，他却没有那么多美丽的幻想，他的憎恶也许掩住了他的爱好；他也许离开了三四年并不去想它。

若是想呢，——他也只会想着扬州的夏日。

北方和南方一个大不同，在我看，就是北方无水而南方有。

诚然，北方今年大雨，永定河、大清河甚至决了堤防，但这并不能算是有水；北平的三海和颐和园虽然有点儿水，但太平衍了，一览而尽，船又那么笨头笨脑的。

有水的仍然是南方。

扬州的夏日，好处大半便在水上——有人称为“瘦西湖”，这个名字真是太“瘦”了。

下船的地方便是护城河，曼衍开去，曲曲折折，直到平山堂，——这是你们熟悉的名字——有七八里河道，还有许多杈杈桠桠的支流。

沿河最著名的风景是小金山，法海寺，五亭桥；最远的便是平山堂了。

金山你们是知道的，小金山却在水中央。

在那里望水最好，看月自然也不错——可是我还不曾有过那样福气。

“下河”的人十之九是到这儿的，人不免太多些。

法海寺有一个塔，和北海的一样，据说是乾隆皇帝下江南，盐商们连夜督促匠人造成的。

法海寺著名的自然是这个塔。

五亭桥如名字所示，是五个亭子的桥。

桥是拱形，中一亭最高，两边四亭，参差相称；最宜远看，或看影子，也好。

桥洞颇多，乘小船穿来穿去，另有风味。

平山堂在蜀冈上。

登堂可见江南诸山淡淡的轮廓；“山色有无中”一句话，我看是恰到好处，并不算错。

这里游人较少，闲坐在堂上，可以永日。

沿路光景，也以闲寂胜。

从天宁门或北门下船，蜿蜒的城墙，在水里倒映着苍黝的影子，小船悠然地撑过去，岸上的喧扰像没有似的。

整本书阅读教学“任务链”设计摘要：将课外阅读，特别是“整本书阅读”纳入课内，已经成为全社会赋予基础教育的责任，“整本书阅读”是中宏观层面的大阅读实践，是得益于学校单篇精读的阅读方法、群文阅读的比对思维意识基础上的智慧实践，是负责任的、有创意的教师的良心工程和民生工程，是广大语文教师主动承担“立德树人”任务，践行社会主义核心价值观，以生为本，改革陈旧、落后、僵化、低效语文教学形态的颠覆和创新之举，其当下课改价值、深远的书香社会建设价值都是不容忽略的。

当下研究新课程视域下“整本书阅读”课程内容体系的建构，丰富以教科书“快乐读书吧”为主体的“整本书阅读”内容很有现实意义。

关键词：阅读课程；“整本书阅读”；“快乐读书吧“任务链”就是由教师根据教学需要而设计的一系列子任务，这些子任务在逻辑上紧密联系，层层递进，以一个共同的教学目的为中心，构成一个链式的整体。

在新课程改革的大背景下，整本书的阅读是基础教育的重要组成部分。

然而在实践中很多学生并没有用心去看，也没有阅读得很深，对这种情况，我们可以把“任务链”引入到整本书的阅读教学中，通过一层一层的、详细的任务来激发学生的阅读热情，使他们的思想从低层向高层的转变。

在实际操作上，“任务链”在整本书的阅读教学中可以进行如下的设计。

一、设计我读你听的任务经典可以激发读者的人生观和价值观，值得我们一遍又一遍地阅读。

在整个教材的阅读过程中，老师们常常会对一些学生的自我控制能力不足而无法按时完成自己的阅读任务感到担忧。

为解决这一问题，教师可设计“我读你听”这一主体任务，提炼“任务链”，并引导学生大声地阅读。

比如，在小学三年级上学期，老师就按照部编教科书快乐读书吧的建议，对《安徒生童话(丑小鸭)》进行一次完整的朗读。

在教学过程中，老师为学生设计了一套“我读你听”的学习任务表，其具体内容是：1.通过老师布置的阅读作业，提高词汇理解能力。

2.跟着老师播放的录音，听录音，并观察学生的情绪变化。