学习障碍儿童心理特征及干预文献综述

学习障碍儿童心理特征及干预文献综述
1 学习障碍的概念
学习障碍一词是由英文learningdisability（简称LD）翻译而来的。

学术界对他最早的界定是
美国特殊教育加柯克提出的学习无能的概念。

但是对学习障碍的定义一直未统一，以下是搜索整理的各界关于学习障碍的定义：
1. 美国公法的定义
学习障碍指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演算等方面显现能力不足的现象。

学习障碍包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、失读症及发展性失语症等状况，但不包括基本上由视觉、听觉动作异常或智能障碍、情绪困扰或环境、文化、经济地位不利等因素所导致学习困难的儿童。

2 美国学习障碍全国联合委员会的定义
学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。

学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。

学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。

虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况（例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰），或受其他外在因素的影响（例如，文化差异、不足与不当的教学），但都非这些情况或影响所造成的结果。

3 美国精神医学会的定义
学习障碍就是注意力缺失障碍。

所谓注意力缺失障碍，是指注意力低。

医学常将其当做有关学习障碍的诊断性症候使用。

4 我国对学习障碍的定义学习障碍
我国对学习障碍的定义学习障碍指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上显著的困难者。

学习障碍可能伴随其他的障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困忧；或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生的障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。

学习障碍通常包括发展性学习障碍与学业性学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等，后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学能力障碍等。

观察以上各种定义发现，这些定义的共同要素有：中枢神经系统功能失常、发展不均衡、学习有困难、学习成绩差，排除其他障碍和环境因素所造成的学习困难。

学困生心理问题大致可分为两大类：一类是心理失调，一类是心理障碍。

心理失调
自卑心理。

奥地利心理学家阿德勒认为，自卑感起源于人在幼年时期由于无能而产生的不胜任和痛苦的感觉。

现在一般指个人由于生理缺陷或某些心理缺陷而产生的轻视自己，认为自己在某个方面或几个方面不如他人的心理。

自卑心理易使人孤立离群，抑制自信心、荣誉感。

学困生由于成绩差或进步缓慢，总认为自己低人三分，不敢与人交往，不相信自己的能力甚至不敢面对自己的成功，自卑心理严重。

畏难心理。

畏难心理是与失败密切联系的心理状态，它产生于每次失败—更胆怯……恶性循环，使畏难情绪逐渐积累，产生定势，以至于望难生畏，即使对不怎么样大的困难，也失掉克服的勇气。

学困多次遭到失败后常处于心理失常的状态挫折容忍力差，同时由于教育者的偏见，使他们不敢向老师和同学求教，害怕遭到讥笑和拒绝，处事畏首畏尾，言谈举止缺乏勇气。

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惰性心理。

学困生一般来说没有明确的学习目的，志向水平低，缺乏奋斗目标，学习兴
趣不浓，无上进心，甘于落后，缺乏意志和毅力，安于现状。

学习上注意力不集中，思维能力差，他们对周围的一切不感兴趣，心甘情愿地成为脱离群体、冷摸竞争的人。

对抗心理。

由于多次的失败和挫折，又由于教育者的歧视和偏见，学困生的多次努力得不到教师的帮助、肯定和鼓励，这种失败逐渐转变为心理压力，压力的逐渐增大就转变为对抗心理和报复心理，他们以此来换取心理的平衡和补偿。

比如对老师和同学故意抵触，恶作剧。

猜疑心理。

学困生中的相当一部分人性格内向，对外界事物比较敏感，内心体验比较复杂深刻。

他们很在乎教师和同学的不经意的评价，甚至一个眼神，一个手势，都会引起他们的猜疑，这种猜疑心理会更加重其自卑心理和对抗心理。

2，心理障碍
现代心理学认为，学习就是一个信息加工的认识过程。

而学困生对外界的信息进行加工时，往往表现出无法适问题，不能有效地或难以与外部环境构成动态的平衡。

学困生的学习心理障碍主要表现在以下几个方面。

统觉失调。

很多研究数据表明统觉失调与学习困难紧密相关，如艾里斯报告14%，台湾郑信雄报告%，我国大陆任桂英等人报告%的学困儿童患有统觉失调症。

可以说，统觉失调是导致学习困难的主要原因之一。

注意发展水平偏低。

一般认为，注意品质的优劣与学生学业成绩有直接的关系。

杨锦平等（1995）在一项研究中发现：在注意的范围、稳定、转移、分配等品质上，与非学困生相比，学困生都处于低水平。

骆伯巍和陈家麟（2002）发现：在注意的稳定性和注意转移能力上，与正常学生相比无明显缺陷，但在注意广度上有明显偏低的倾向，其注意分配能力上则明显不足。

由此可见，学困生普遍存在着注意发展障碍。

元认知能力不足。

认知心理学家认为：学习就是一个建构过程，元认知在此过程中起重要的作用。

有研究表明，在元认知知识与策略运用方面，学困生不及正常儿童，他们缺乏对认知过程的自我调控，不能注重材料的整理和分类，更多地采用低水平策略，如单纯地复、延长时间等，也就是说，缺乏连续性监控与评价，无法调控信息加工过程。

这些情形足以说明学困生缺乏元认知能力。

学习动机水平偏低。

理论和实践证明，学习动机在人们的认知水平发展中占有非常重要的地位，并且对认知水平也具有一定的预测性。

无论是学习愿望，还是学习主动性和坚持性，学困生的学习动机水平都显著性低于非学困生。

张登印等发现（1997）：学困生的学习动机与其认知水平有着非常显著的相关。

因而，这意味着学习动机偏低是学困生的学习障碍之一。

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从以上问题中可看出学困生存在着严重的心理问题与心理障碍。

学习障碍儿童的干预研究
完成学习障碍儿童的诊断和评估以后,接下来需要针对诊断评估的结果对学习障碍儿童进行具有针对性的干预矫治工作,不同的评估方式有不同的干预方法,其中有针对学习障碍儿童自身的认知的干预、直接教学的干预、学习策略的干预,药物的干预,还有针对教师和家长的培训。

综上所述,我国对学习障碍的评估干预都是一些学者比较零散的,没有成体系的研究。

所采用的差异标准以及评估方式都没有一个统一的标准,这样就造成了很多研究之间都缺乏良好的借鉴和比较,没有办法使问题进行更深入的研究探讨。

所以本研究将对学习障碍儿童的评估干预提出一些新的想法。

问题提出
前人研究的不足
通过对前人以往研究的梳理,可以看出国外的专家学者已经对学习障碍有了很多值得借鉴的研究成果。

但大多数研究都是以英语语系的学习障碍儿童为研究对象,由于其文化背景、意识形态,社经状况等因素的不同,其研究成果是否对以汉语为语言的中国学习障碍儿童有效还需要进一步的考证。

国内的研究也多以“差异模式”为评估手段,其对学习障碍的诊断标准也不尽一致,诊断之后,进行简卑的教育干预即可。

未能对学习障碍儿童更层次的认知缺陷和特征进行细致的研究。

心理特征:具有明显的强迫症状；对人际关系更敏感,自卑感强；有较为严重的抑郁情绪；思想焦虑,对客观情况反应过度；思想、感情和行为方面具有敌对性。