下载文档原格式
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
教育哲学参考书目《教育哲学》张楚庭著，教育科学出版社前言第一章从哪里开始考察教育第一节教育中有多少问第二节什么是最重要的第三节教育曾经怎样被考察着第四节从什么视角观察第五节“教育就是教育”第二章人是什么第一节教育的第一问第二节谁提出了第一问第三节反身性第四节我与我第五节人有没有本质第六节自增性第七节语言与人第八节“按照美的规律来构造”第九节人被考察得怎样了第三章关系中的人第一节关于关系第二节时代与人的关系第三节关系与人的存在第四节人创造了关系第五节关系给人带来了什么第六节人怎样变小，怎样变大第七节人与个人第八节主客体关系第九节关系是可以改变的第四章人发展什么第一节关于功利第二节教育服务与服务教育第三节美育的功能第四节语言教育第五节发展人的可发展性第六节可发展性探询第七节更是一种权利第八节作为目的与作为条件第九节发展着走向全面第十节发展与解放第十一节关于全面的“全”第十二节实质是个性发展第五章教育特性第一节教育成为教育第二节在泛化中窄化第三节教育的权利第四节教育对象性的失落第五节教育的反身性第六节“灵魂工程师”论第七节受教育目的第八节教育目的链第九节教育的自我觉醒第十节作为检讨者的教育第六章教育公理第一节规律问题第二节自然哲学是一切?第三节人的意识与教育规律第四节规律不可改变吗第五节改变，还是违反第六节教育的保守性第七节教育的超越性第八节“适应论”评析第九节两种极端第七章自由教育第一节人与自由第二节人文知识的命运第三节知识的性质第四节知识权利第五节自由教育的命运第六节学校是什么第七节象牙塔与故纸堆第八章教育社会性问题第一节辩证法存在于历史之中第二节人的社会关系第三节个性与社会性第四节教育的性质第五节教育与经济的关系第六节应然的命令与实然的命题第七节教育何以善待社会第八节社会以何善待教育结束语《教育哲学》郝文武著，人民教育出版社2006年7月版目录绪论从本体存在到本质生成的教育建构论第一编教育哲学总论第一章教育哲学的产生和发展第一节教育哲学的产生和形成第二节教育哲学体系的特点第三节教育哲学与教育科学第二章教育哲学的反思及其对象和任务第一节反思：教育哲学的方法第二节教育思想：教育哲学反思的对象第三节前提反思：教育哲学的任务第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性第一节教育学科学化与合理性的过程第二节教育学科学化与合理性的实质第三节教育学科学化与合理性的方法第四节教育学科学化与合理性的本原和标准第二编教育生成论第四章教育本体论第一节哲学本体论第二节教育本体论第三节教育本体论与人性论第五章教育主体论第一节主体、本体、实体与客体第二节主体性及其理解的发展第三节教育主体的认识和形成第六章教育价值论第一节教育价值的本质第二节教育事实判断与教育价值判断第三节教育价值的分类和系统整合第四节教育价值与人的价值第七章教育本质论第一节教育本质的结构和生成第二节教育首先是一种学习第三节现代教育是主体间的指导学习第四节现代学校教育是主体间的系统指导学习第八章教育规律论第一节教育规律的生成规律第二节教育规律的语言表述第三节教育规律的逻辑分类第三编教学实践论第九章课程知识论第一节课程知识的本质第二节课程知识的类型及其合理性建构规律第三节课程分化和综合的辩证法第十章课程教学论第一节自然主义课程教学论第二节唯人主义和技术理性课程教学论第三节实用主义课程教学论第四节当代课程教学论的新发展第四编教育理想论第十一章教育目的论第一节人的全面发展的永恒理想第二节人的全面发展的教育目标第三节人的全面发展的基本条件第四节全人教育与素质教育第五节创新教育的本质与实施第十二章人文教育论第一节人文精神与民主科学精神第二节当代人文精神的特点第三节当代人文精神的形成和教育第十三章教育公平论第一节公平、平等和效率第二节教育平等和效率统一的教育公平第三节教育公平的实现主要参考文献后记《教育的哲学基础(第七版)》奥兹门著，中国轻工业出版社，2006年9月版本书是在美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一。
杜威教育哲学论述的方法石中英【摘要】作为百年来影响最大的教育哲学家,杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述,但是他在展开自己的教育哲学论述过程中,综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法.现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠,确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位.发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响,关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性,使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活.各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱,并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义.以上述方法为基础,杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法,对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界,而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面.至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点,融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体,消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立,形成了杜威教育哲学的独特风格.【期刊名称】《教育学报》【年(卷),期】2017(013)001【总页数】7页(P3-9)【关键词】杜威;教育哲学;《民主主义与教育》;研究方法【作者】石中英【作者单位】北京师范大学教育学部,北京100875【正文语种】中文【中图分类】G40-02杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。
1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]，分析讨论杜威“选择性强调的错误”(the fallacy of selective emp hasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。
自杀问题的教育哲学省思来源：《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会［教育与幸福］论文集》作者：石中英摘要：自杀是当今社会的瘟疫，是人道主义的灾难。
以往社会学和心理学有关自杀问题的分析和解释是有局限性的。
社会性伤害事件以及精神系统的疾病不足以直接导致人们的自杀。
直接导致人们自杀的原因是人生意义感的匮乏。
人生意义与人生的事实与人生的价值不同，是对人生价值合理性的反思与体验。
人生意义的匮乏源于人生所依据的价值特别是核心价值缺乏合理性或原有合理性丧失。
教育在人生意义包括青少年学生人生意义救治方面应该有所作为，也能够有所作为。
为此，教育必须明确自己在这方面的责任，对造成意义危机的社会根源有清醒认识，注重培养学生的价值理性，强化人文教育和教育的人文性，提高教师的人文素养和对于人生问题的敏锐洞察力。
关键词：自杀；人生意义；价值理性；教育哲学一、日益严重的自杀问题自杀，也许是人类从动物界那里继承下来的一种生物本能，因为在动物界也存在着明显的“自杀”现象。
大量的资料表明，一些灵长类动物甚至一些哺乳类动物界都存在着非常类似于人类自杀的行为，如拒绝进食、跳下悬崖或冲上浅滩直致死亡。
由于人类和动物界语言的隔阂，人类迄今为止还不能很好地理解这些动物的自杀行为，仅有一些表面上的观察和推测。
如果哪一天科学的进步真得可以帮助人类理解动物的意识和心理，那么会对自杀现象的生物起源有清晰的认识。
比起对自杀现象生物起源的认识来说，对于人类自杀现象的历史认识则方便得多，直接得多，也丰富得多。
有史以来，自杀现象就一直存在着。
一部浩瀚的史书记载了许多自杀者的故事。
在这些自杀者中间，有忧国忧民的楚国大夫屈原[2]，有顶天立地的大英雄项羽[3]；有著名的哲学家亚里士多德[4]，有著名的文学家海明威[5]；有著名的艺术家凡高[6]，有当红影星张国荣[7]；有耄耋之龄的老人，有不更世事的花季少年。
从历史上看，自杀现象已经不仅仅是一种执意向死的异常个体行为，而且也是一代又一代人不断仿效和重复的文化行为，成为人类文明史上最令人悲伤又最难以理解的章节。
几种教育哲学观对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。
一、探究的教育哲学（教育学的哲学）教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。
三点分析：第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。
桑新民：教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。
刁培萼：立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。
三点分析第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。
三、分析的教育哲学分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。
周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。
第七章民主与教育第一节民主与人生1.日常生活中的“民主”用法1)“民主”是一个褒义词，而不是一个贬义词；2)“民主”是对于“强者权力”的一种限制，或者反过来说，民主是对于“弱者权力”的肯定与保护。
3)“民主”都不是一种静态的结果，而是一种动态的过程，是需要经过不断地努力才能逐步实现和不断扩展的。
2.“民主”的词源“民主”一词，在英语中是democracy，来自古希腊文。
意味着“由人民直接地或通过分区选出的代表来治理或统治国家”，即“人民的统治”或“人民的权力”。
内涵包括：考试制度和铨选制度。
考试制度使得优秀的平民有参政机会；铨选制度通过对各地官员的考核和淘汰选贤任能，体现“天下为公”的民主精神。
3.不同政治哲学中的“民主”概念对“民主”概念的最早阐释和批评来自于柏拉图和亚里士多德。
亚里士多德概括了民主制度的两个基本原则——“自由”及“按照你喜欢的方式来生活”。
根据“自由”的原则，民主制度要求：第一，轮流统治和被统治；第二，数量上的平等。
这两项设计保证权力始终掌握在人民(即“多数人”)的手中，公共决策始终反映人民的意志。
(数量原则)孟德斯鸠提出了“质量原则”——衡量一个国家的政治制度是不是民主的，关键不是看其政权是否掌握在全体人民的手中，而是看权力是如何由政府实施的。
他提出了众所周知的“分权”思想，即将国家的权力区分为“行政权”、“司法权”和“立法权”。
没有实施分权的国家就是专制国家；实施了分权的国家才可能是民主国家。
孟德斯鸠进一步论述了“公开选举”、“公民德性”对于民主政治的重要意义，将规范公开选举的“选举法”看成是民主政治中最根本的法律，将公民德性看成是民主政治的重要支持。
卢梭不赞同孟德斯鸠的“民主”观，认为国家权力的合法性来源尤其重要。
认为“人民主权”即是反映了“人民意志”的权力。
“人民意志”是指“公意”而非“众意”。
建立于“公意”之上的“民主”有助于通过增进公共利益而增进每一个人的利益；建立于“众意”基础上的“民主”则不过是“个人私利”或“党派私利”之间的妥协机制。
托克维尔主张，民主的最终目的应当是保护少数和个人的权利；如果出现了这种“多数的暴政”，那么少数人或个体可以使用“人类的权力”去反对“人民的权力”，防止多数人或强者欺侮少数人或弱者。
托克维尔的这段论述，引起了20世纪政治哲学家关于民主实践中少数人“不服从”权力的研究。
杜威在谈及“民主的理想”时认为，“民主主义0不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。
”o基于共同利益基础上的“联合生活”与基于“自由”基础上的“经验交流”，被杜威看成是民主社会的两个重要特征。
“民主”，已经从一种单纯的“政治民主”拓展为“社会民主”，从一种政治的架构转变为一种生活的态度。
韦伯和熊彼特的注意力集中在“作为程序的民主”研究方面。
4.民主用法：第一，作为一种“政体”的民主。
“民主”指的就是“人民的统治”或“人民的权力”，其权力的合法性来源于“民意”.“政府”只不过是人民设立并通过其代理人来反映、体现、协调和实现民意的代理机构，必须对人民负责，忠诚于人民，服务于人民。
政府的权力不是无限的，而是有限的。
政府本身，也只是人民自我管理的一项制度试验，因而是可以不断地加以变更的。
第二，作为一种“程序”的民主。
“民主”是指人民在公共政策领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序或方法。
作为一种程序的民主既是根植于作为一种政体的民主，同时也是作为一种政体的民主的保障，所以孟德斯鸠才将选举法看成是民主政治的根本法律。
第三，作为一种“生活态度”，的民主。
“民主”意味着“开放”、“宽容”、“平等”、“尊重差异”等个性品质，是人类社会民主化的最好见证，同时也是实现政治民主所必须的一些公民素质。
5.民主与人生(一)民主是自由的保障(二)民主是德性的基础自由是由民主制度加以保障的，因而德性也同样是以民主制度为基础的。
尽管民主本身不属于德性范畴，但是却为人们成为真正有德性的人提供了良好的社会政治条件或环境，有利于德性的生成和发展。
(三)民主尊重个性的多样性民主社会尊重和保护人的个性多样性，其目的是要培养人们的自治意识和能力。
“‘自治’意味着人类自觉思考、自我反省和自我决定的能力。
它包括在私人和公共领域中思考、判断、选择和根据不同可能的行动路线行动的能力。
”这种自治的意识和能力也可以称为“个人自主性”(personal autonomy)。
(四)民主有助于健康人格的形成民主制度有助于一个人都能真正地作为他自己和人类尊贵的一员而生活，获得真正的、完整意义上的人格尊严。
6.民主与社会(一)民主有助于遏制绝对权力正如阿克顿所说，“权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败。
”“在所有使人类腐化堕落和道德败坏的因素中，权力是出现频率最多和最活跃的因素。
”因此，“对权威的限制是必不可少的。
只有当一个政府受到有效的限制时，它才是合法的。
”要想真正地克服或减轻权力腐化问题，就必须抛弃专制制度，实行民主制度。
(二)民主有助于社会政治的稳定与威权政治相比，民主政治更能避免重大的革命性的动荡。
”(三)民主有助于增强社会凝聚力民主制度增强社会凝聚力的途径：首先，民主制度鼓励每一个人都积极地参与到社会生活中来，都来通过合法的渠道关心公共政策的制定和实施问题。
其次，民主制度为不同意见之间的有效沟通和公开对话开辟了制度管道，以便不同意见的各方能够不断和充分地求同存异，形成共识。
再次，民主制度通过保卫和增进“共同利益”(common goods)或“公共利益”(public goods)不断地提升社会的凝聚力。
雅各布认为，“所谓公共利益是这样的利益：(1)每个人都可以被认为是从中得益的，(2)需要一大群人的合作来产生，以及(3)创造了任何人不能排除在外的好处。
”(四)民主有助于最大限度地实现社会公正衡量一个社会公正与否的标准，罗尔斯提出了三项基本原则：第一，平等原则，即“每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相联系的类似自由体系都应有一种平等的权利。
”第二，差别原则和机会的公正平等原则，即“社会的和经济的不平等应当这样来安排，使它们被合理地期望适合于每一个人的利益；并且依系于地位和职务向所有人开放。
”第三，补偿原则，即“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。
……遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上。
”民主制度是能够最大限度实现社会公正的政治架构。
首先，社会公正是民主制度本身所追求的政治目标；其次，在民主制度中，所有与个体密切相关的社会公共资源的配置都是由个体直接或间接参与决定的，这就从制度上防止一部分人或特殊利益集团利用手中的权力来掠夺社会公共资源，从而能够保证它得到最大限度的公正分配。
第三，民主制度建立最严格的监督和制约机制，这使得统治者不可能凭借自己手中的权力使不公正的安排永远合法化，从而增加了统治者采取不公正行为的风险，降低了他们不公正地对待社会资源配置的可能性。
第四，在民主制度下，每一个人都享有宪法规定的基本自由和平等的成就机会，这就为每一个人表达自己的公正性抱怨和改变不公正处境提供了最基本的条件，有助于促进社会公正的最大化。
最后，民主制度下少数人或弱势群体的利益会得到充分的考虑，充分的民主实践还会考虑赋予少数人以“不服从的权力”，赋予弱势群体以更多的制度性安排。
第二节民主与教育1.民主需要教育(一)民主的生而无知(二)民主的多样性只有教育，才能超越狭隘的政治视界，将民主的多样性和丰富性展现在人们特别是青少年一代的眼前，引导他们去深人地分析、理解和批判不同的民主模式背后的社会基础，从而为使他们成为成熟的和理智的民主主义者作好准备。
(三)民主的局限性第一，民主制度自身设计的局限性。
第二，民主制度实施过程中人的素质局限性。
民主制度作为一项社会制度，最终还是由人来实施的。
第三，民主制度应用范围的局限性。
民主制度无论具有多大的合法性，只能适用于公共领域，而不能适用于私人领域。
(四)民主实践的复杂性2.民主公民的素质(一)民主意识民主意识即是指“民主常识”以及建立在这种常识基础上的行为倾向性。
具体来说，第一，平等意识。
第二，公共意识。
第三，参与意识。
(二)民主态度所谓民主态度就是指一个人过民主的生活时应该具备的比较稳定的思维与行为习惯。
它主要包括“理性”、“宽容”和“怀疑”三种态度。
民主公民为什么应该具备宽容的态度呢?1)民主制度鼓励和保护个人的自由.2)民主制度提倡和促进个人的自主性.3)民主制度接纳和创造个性的多样性.民主公民为什么应该具备怀疑的态度呢?民主是一种社会建制，是人工的而非天然的，会受到人所固有的劣根性的影响，从而失去原本的精神。
(三)民主知识杜威指出，要想将公众按照民主的原则组织起来，就必须具备某种知识的基础。
帕特夏·怀特，强调政治知识在民主化过程中的作用。
在她看来，有两种知识是民主制度所必须的：一是有关民主价值和如何实施民主制度的知识；另一是自由教育所包含的所有形态的知识。
个体从事民主实践所需要的知识的分类：(1)“民主的知识”(knowledge of democracy)，既包括“民主是什么”的知识，也包括“如何实施民主”的知识。
可以帮助一个人形成积极的民主态度、责任和信念。
(2)“关于民主的知识”(knowledge about democracy)，主要是指一些与深人理解民主制度相关的历史、政治、经济、文化、法律乃至宗教知识。
这种知识的价值在于能够提高人们对民主制度的认同度。
(3)“为了民主的知识”(knowledge for democracy)，指在某些特殊情景下对某些特殊事务进行决策所必须的特定知识。
这种知识可以被看成是“专业知识”或“有关决策对象的知识”。
(四)民主能力一个人从事民主实践的能力大致包括：表达能力、沟通能力、协商能力、辩护能力四个方面。
正如达尔所说，“民主的基础是妥协。
”没有协商或妥协，就没有任何共识和公共利益，也就没有任何的民主可言。
(针对协商能力)(五)民主信念民主信念即指民主公民对于民主制度的一种深信不疑的思想或精神状态。
民主信念也是由认知和情感两部分合成的，并通过实践而加以升华。
哈耶克，“我们今天所知道的民主或多或少都是无限制的民主(unlimited democracy)。
非常重要的是，人们应该记住，这种无限制的民主最终会被证明为是失败的。
这并不意味着民主制度本身有什么问题，只是意味着我们错误地实践了民主。
”2.民主教育的概念陶行知先生一个比较明确的定义：“民主的教育是民有、民治、民享的教育。
“民主教育”的新概念：民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格的民主公民。
