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大概念统领下的高中思想政治大单元教学模式研究作者：***来源：《中学教学参考·语英版》2024年第03期［摘要］随着社会发展和教育革新，培育学生学科核心素养、促进学生综合发展成为培养时代新人的重要举措，在此背景下，高中思想政治教学模式需要不断进行革新。
大概念统领下的高中思想政治大单元教学模式打破了思想政治教学的传统模式，是思想政治教育改革的亮点。
文章在分析大概念统领下的高中思想政治大单元教学模式的内涵及价值后，重点阐述其建构路径，以期通过大概念统领下的高中思想政治大单元教学的有效开展，提升思想政治课堂教学实效。
［关键词］大概念；高中思想政治；大单元教学；核心素养［中图分类号］ G633.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）07-0039-04《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修訂）》明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。
”高中思想政治课如果以孤立的“小课时”为单位进行教学，容易造成学生知识“碎片化”。
为帮助学生构建学科知识体系，发展学生的学科思维能力，思想政治教师必须围绕学科大概念建构大单元教学模式。
一、大概念统领下的高中思想政治大单元教学模式的内涵阐释（一）大概念大概念也称为大观念，处于学科的核心地位，能够统摄和整合较为零散的学科知识，指向教学的核心任务和学科的核心内容；能够揭示学科的核心本质，反映学科的核心观点；能够将学科的关键内容及关键思想进行有机融合，建构具有较强系统性学科框架的重要概念。
（二）大单元教学大单元教学是以核心素养培养为目标，以整体联系为主要观点，依据课程理念、学科逻辑与内容结构，对学科知识进行整合、重组和开发，以大概念、大主题或大观念为引领，以大情境、大问题、大任务为中心，体现学习目标、评价任务、教学活动一体化的完整的结构化教学过程。
（三）大概念与大单元教学相互关联大概念是大单元教学的“框架”，搭建起大单元教学的“承重墙”。
高中政治大概念单元主题教学中教师存在
的问题
1.理念理解不足：部分教师可能对大概念单元主题教学的理解不够深入，未能将其与传统的知识点灌输教学模式有效区分，导致在实际操作中仍然以知识点的堆砌为主，缺乏对学生深度思考能力和学科素养的培养。
2.资源整合困难：大概念教学要求教师整合跨章节、跨单元甚至跨学科的知识，形成一个完整且具有内在逻辑的主题。
但一些教师在实际操作中可能面临如何精准选择、有机融合相关知识的挑战。
3.教学设计欠佳：由于大概念教学强调探究性、互动性和实践性，教师需要设计出能引导学生主动探索的教学活动。
然而，有些教师可能在设计教学环节时，难以跳出传统讲授型教学框架，未能充分激发学生自主学习和创新思维。
4.评价方式单一：现行的教育评价体系往往侧重于对知识点的记忆和理解，而在大概念教学中，学生的分析、评价、创造等高阶思维能力更为重要。
教师在评价学生学习成效时，可能未能及时调整评价方式，以适应新的教学需求。
5.课堂管理难度加大：大概念教学通常涉及更多的讨论、合作学习环节，教师在组织和管理课堂时可能面临更大的挑战，如何保证每位学生积极参与并确保课堂教学效率是一大难题。
大概念下高中思政课法治教育的整体教学设计——以必修三《政治与法治》为例刘晓菲;杨伟东【期刊名称】《天津师范大学学报（基础教育版）》【年(卷),期】2024(25)2【摘要】加强青少年法治教育,是全面依法治国、加快建设社会主义法治国家的基础工程。
高中思政课是在高中阶段开展法治教育的关键课程,大概念视角下的整体教学设计能有效破解法治教育浅层化的困局。
研究认为,大概念视角下的高中思政课法治教育有着法治认知的关联性和结构化、法治观念的深层理解与内化、法治实践的真实性与生活性的三重价值追求。
需要在大概念“具体——抽象——具体”的思维框架指引下,遵循“自下而上”“自上而下”“横向联通”整体设计的逻辑表征形态。
大概念视角下高中思政课法治教学的实践理路是:找准概念定位,建构法治大概念群;把握概念机理,创新结构化法治内容;关注概念载体,创设真实性法治情境;指向概念理解,生成思辨性法治议题;实现概念迁移,设计表现性评价任务。
【总页数】6页(P7-12)【作者】刘晓菲;杨伟东【作者单位】华中师范大学教育学院;河南省基础教育课程与教学发展中心【正文语种】中文【中图分类】G633.2【相关文献】1.高中政治必修三《政治与法治》第九课——“科学立法”议题式教学设计2.党史学习教育融入高中政治课堂教学的实践研究--以高中思想政治必修三《政治与法治》为例3.大中小学一体化视域下高中思政课高质量教学路径探析——以高中政治必修三《政治与法治》为例4.“大思政课”视域下高校思政课教学研究--以高校《思想道德与法治》课为例5.文道教育与思政课融合发展的价值意蕴及实践路径探赜——以高中政治统编教材必修三教学为例因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
高中思想政治课大概念教学研究1. 本文概述2. 高中思想政治课大概念概述高中思想政治课作为我国基础教育阶段对学生进行德育、智育和公民素质教育的重要载体，其教学内容紧密围绕着一系列核心大概念展开。
这些大概念不仅是学科知识的凝练与升华，更是引导学生形成正确世界观、人生观、价值观的关键要素。
本节旨在对高中思想政治课大概念进行深入剖析，以期为后续的教学研究与实践提供理论基础。
高中思想政治课大概念，是指在该课程体系中占据主导地位，具有高度概括性、统领性和持久性的思想观念与理论框架。
它们涵盖了马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论体系、法治精神、道德伦理、国情国策、国际关系、文化自信等多个维度，如“马克思主义基本立场、观点和方法”、“中国特色社会主义道路、理论、制度和文化”、“社会主义核心价值观”、“依法治国与公民权利义务”等。
这些大概念不仅蕴含了丰富的理论知识，还体现了时代精神与国家意志，旨在培养学生的理性思辨能力与社会责任感。
系统性：各大概念相互关联、互为支撑，共同构成了一个逻辑严密、层次分明的知识体系，反映了社会历史发展规律与人类文明进步的内在逻辑。
时代性：大概念紧贴时代脉搏，回应社会热点问题，引导学生关注并理解国内外重大事件背后的深层次思想理论问题，培养其敏锐的社会观察力与独立思考能力。
实践导向：大概念强调理论联系实际，鼓励学生运用所学分析解决现实生活中的问题，促进知行合一，提升其社会实践能力与公共参与意识。
价值引领：大概念富含价值判断与道德教化功能，旨在塑造学生的良好道德品质与高尚情操，引导其树立正确的价值取向与行为规范。
构建知识框架：大概念为课程内容提供了清晰的组织线索，有助于学生构建完整、有序的思想政治知识体系，提高学习效率与深度理解。
提升思维品质：通过探究大概念，学生能够锻炼批判性思维、辩证思维与创新思维，增强问题意识与解决问题的能力。
培育核心素养：大概念教学有助于培养学生的政治认同、法治意识、道德修养、社会责任等核心素养，为其成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人奠定坚实基础。
高中思想政治“综合探究”课教学策略研究1. 引言1.1 背景介绍高中思想政治“综合探究”课作为高中思想政治课程的重要组成部分，旨在培养学生的思辨能力、创新能力和问题解决能力。
随着社会的快速发展和信息技术的普及，传统的教学模式已经难以满足学生的需求，教育教学也需要不断创新和改进。
对高中思想政治“综合探究”课的教学策略进行研究和探讨具有重要意义。
在传统的思想政治教学中，教师往往是主导者，学生则扮演着被动接受知识的角色。
这种教学方式容易导致学生缺乏主动性和创造性，无法真正理解和掌握所学知识。
而“综合探究”课要求学生主动参与、探索和思考，从而培养他们的自主学习能力和批判性思维能力。
研究高中思想政治“综合探究”课的教学策略，对于提升教学质量、激发学生学习兴趣具有重要意义。
针对以上问题和背景，本研究旨在探讨如何有效地运用教学策略，提高高中思想政治“综合探究”课的教学效果，促使学生在思辨、创新和问题解决方面取得更好的成绩。
完。
1.2 研究意义高中思想政治“综合探究”课是一门旨在培养学生综合思辨能力和创新精神的重要课程。
研究这门课程的教学策略具有重要的意义。
通过研究教学策略，可以更好地指导高中思想政治教师在教学实践中更好地运用不同的教学方法和手段，提高课程的教学效果。
研究高中思想政治“综合探究”课的教学策略可以促进教育教学改革，推动素质教育的发展。
教育部提倡“综合素质评价”和“多元化评价”的理念，而教学策略的研究正是为了更好地实现这一理念，培养学生全面发展的能力。
研究高中思想政治“综合探究”课的教学策略可以拓宽教育领域的研究视野，为教育研究提供新的思路和方法。
研究高中思想政治“综合探究”课的教学策略具有重要的理论和实践意义，对于促进教学改革和推动学生素质教育具有积极的促进作用。
1.3 研究目的研究目的包括以下几个方面：1. 探讨高中思想政治“综合探究”课教学策略的有效性，分析其对学生学习成绩和综合素质的影响，为提高教学质量和学生成绩提供理论依据。
如何在高中政治中贯彻大单元大概念教学一、高中政治大单元大概念教学的概念和重要性大单元大概念教学是一种先进的教学理念，强调在学科知识整体框架下，以培养学生创新思维和解决问题能力为目标，对教学内容进行重新整合和组织。
高中政治作为一门综合性较强的学科，更需要贯彻大单元大概念教学，以提升学生的综合素质。
大单元大概念教学的特点在于其打破了传统的教学模式，将教材内容进行重新整合，以主题形式呈现，注重跨学科知识的融合，强调知识的实践应用。
其重要性在于能够帮助学生建立完整的学科知识体系，提高学生对政治学科的认知和理解，同时能够培养学生的创新思维和解决问题的能力。
二、如何在高中政治课程中制定和规划大单元大概念主题制定和规划大单元大概念主题需要从以下几个方面入手：1、深入分析教材内容，确定各部分之间的联系和逻辑关系，找出核心知识点和重要能力培养目标。
2、结合时事热点和学生兴趣，确定主题方向和具体内容。
例如，可以将“全球气候变化”作为主题，将与之相关的政治、经济、文化等方面内容进行整合，形成一个大单元。
3、注重跨学科知识的融合，将其他学科的知识点融入到政治教学中，例如将历史、地理、经济等方面的知识整合到大单元中。
4、制定具体的教学计划和教学目标，明确每个阶段要达到的教学效果和评价方式。
三、运用多样化教学方法在课堂上进行生动具体呈现大单元大概念教学需要运用多样化的教学方法，以激发学生的学习兴趣和思维活跃度。
以下几种方法可供参考：1、情境创设法：通过模拟真实场景或还原历史场景，让学生身临其境地感受政治现象和社会问题，例如模拟联合国会议、全国人民代表大会等。
2、问题导向法：通过设置问题引导学生思考和探究，让学生在解决问题的过程中掌握知识和能力，例如针对某个社会问题开展辩论赛或研讨会。
3、案例分析法：通过分析真实的政治案例或社会事件，让学生了解政治现象背后的原因、影响和解决方法，例如分析“巴黎气候协定”背后的政治博弈和国家利益之争。
··)%&'(0"1R D' a!#$"'24《普通高中思想政治课程标准（２０１７年版２０２０年修订）》中明确提出以学科大概念构建学科内容，使课程内容结构化。
目前大概念还没有统一的规范定义，但学术界对大概念的基本特征已达成统一共识。
学科大概念具有高度统摄性，是对具体知识进行概括提取出来的学科核心内容。
大概念具有生活价值，指向问题解决和素养培养，具有持久的迁移价值。
大概念有多样的表现形式，可以是对一类事物本质特征抽象概括的概念，可以是反映概念与概念之间关系的观念，也可以是没有明确答案的论题。
大概念是相对的，有跨学科大概念和学科大概念，学科大概念内部也有层级之分。
综上所述，学科大概念是指处于学科中心，具有高度统摄学科知识和持久迁移价值的核心概念、观念或论题，是学科本质和核心内容。
高中思想政治专题复习课是以高中思想政治的某个单元、某个模块或者某项社会热点为一个集中教学单位而展开教学的课型。
高中思想政治概念数量多，抽象性强，在专题复习教学过程中利用学科大概念教学要以学科大概念为核心构建专题复习框架，以知识生成逻辑为主线生成知识体系，以真实生活情境为载体增强活动体验，促进学生深入思考、深度学习，提高学生解决实际问题的迁移与创新能力，培养学生本学科高阶思维品质。
在高中思想政治专题复习课中运用学科大概念教学要注意以下策略。
一、明晰高考评价体系，紧扣学科任务导向高考是高中课程教学的指挥棒。
《中国高考评价体系》系统介绍了高考的考查内容以及考查要求，为高中课程教学明确了具体方向，也为构建专题复习课提供了基本遵循。
学科任务导向型思想政治学科核心素养评价体系更是为思想政治学科高考命题提出了四维命题框架，并提出了命题及评分的原则性要求。
思想政治学科旨在提升公民的社会生活参与能力，引领其正确的政治方向。
本学科确定了４项基本学科任务：描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价。
高中政治课大概念教学探究知识点是对某一知识的泛称，在教学中，特指教科书或考试的知识。
在高中政治课教学中，面对一个教学内容，我们首先会关注这个教学内容中有哪些知识点，每个知识点又包含哪些知识要素，然后围绕这些知识点及其要素实施教学。
这种以知识点为单位，按照其内在逻辑，逐个实施教学的方式称为知识点教学。
政治课知识点教学的盛行与长期以来考试大纲中以考点为单位呈现考试内容、教学以应试为目的是密不可分的。
知识点教学强调知识学习的全面、细致、深入，这对于厘清知识内容、扎实掌握知识点发挥了积极作用，在相当长的一段时间内符合了高考注重知识点考查的要求。
随着课程改革步入学科育人的核心素养时代，随着考试评价向素养导向的转轨，知识点教学已经很难适应政治学科育人的新要求。
政治课知识点教学有哪些弊端？如何克服政治课知识点教学的弊端，走向新课标倡导的学科大概念教学？带着这些问题我们进行了思考和实践探索。
一、知识点教学的弊端1.无法形成对知识的本质认知。
课本知识是由诸多知识点组成的，每个知识点又包含若干知识要素。
知识点教学一般是先划分知识点，然后梳理知识点要素，在此基础上围绕知识点要素逐一设计问题情境（如图1所示）。
知识点教学以全面学习和理解每个知识内容为目标。
由于知识点内容多而细，教学容易陷入细枝末节中，反而忘却了为何而教的初衷。
同时，由于对知识点各要素的学习要求缺乏明确的区分，容易给学生带来繁重的学习负担。
虽然知识点教学也关注知识的结构化，但这种结构化是知识点之间和知识点内部知识要素的结构化，并非核心观点的结构化，这导致学生无法形成对学科的整体性认知。
在“积极参与国际经济竞争与合作”这一框题的教学中，一位老师围绕本框题两目内容“对外开放的新阶段”“发展更高层次的开放型经济”梳理出“世界贸易组织”和“提高开放型经济水平”这两个知识点。
对“世界贸易组织”这一知识点细化出世贸组织的成立、性质、作用、基本原则和我国入世的意义等知识要素；对“提高开放型经济水平”细化出我国对外开放的成就、发展更高层次的开放型经济的措施等知识内容。
根据这些知识内容，教师设计了相应的情境和问题。
教学聚焦于各个知识要素，显得多而杂，抓不住重点；更为突出的是，知识内容散而乱，教学游离于本框的主题之外。
由于没有从整体上把握学习内容，学生无法形成对我国积极参与国际经济竞争与合作的本质认知，体会不到我国积极参与的态度，更无法认识到我国是如何既参与国际经济竞争又参与国际经济合作的，学到的只是知识点的具体内容。
2.难以提升高阶思维能力。
知识点教学以知识点要素为载体设计情境和问题，由于知识点要素较为细化，容易导致复杂的社会现实情境被肢解为碎片；问题不是指向社会现实，而是被异化为指向琐碎知识本身的问题。
这样的问题情境所能承载的主要是理解能力，其中又以从某一具体情境中归纳和抽象出知识内容的概要能力和对不同概念、观点的区别能力为主。
虽然相对于知识记忆的教学来说，这已经是很大的进步，但这一过程中培养的主要是低阶思维，更适应选择题测评的要求。
而核心素养是个体在解决复杂的、不确定性问题情境中表现出来的综合性品质。
这种品质见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自现实生活的问题，需要一定复杂程度的项目或任务才能承载。
琐碎的知识要素和碎片化的情境是无力支撑分析、评价、创造等高阶思维能力的培养的，而试图以所有知识来培养学生的高阶思维能力又是不必要，也是不现实的。
过多的零散和琐碎知识只会弱化高层次能力的培养，增加学生迁移能力提升的难度。
按照知识点教学的思路，在“世界是永恒发展的”的教学设计中，一位教师以北京大兴国际机场的建成设计情境并提出了以下问题：（1）从大兴机场的兴建、新中国成立70年来建设成就等，谈谈你对“发展是普遍的”认识。
（2）大兴机场兴建中各种新技术的使用是如何体现发展的实质的？（3）事物运动、变化和发展的区别和联系有哪些？分析这些问题可以看出，一方面这些问题本身无趣，另一方面这些指向教材知识本身的问题主要涉及的是识记、理解等浅层次的思维活动，不能用来培养学生分析解决社会现实问题的能力。
这种能力培养状况是知识“原子化”的知识点教学的必然结果。
在课堂教学中长期以这些较低层次的能力为培养目标，自然难以提升高阶思维能力。
3.不能促成价值观念的认同。
对学科观点的认同是形成价值观念认同的基础。
高中生已经具备了一定的认知能力，形成了对社会现象和问题的一定看法，但他们对社会现象和问题还存在一些认知困惑。
知识点教学中教师更多的是告知学生知识内容是什么，并不关心学生头脑中的认知困惑是什么，以及如何消除这些认知困惑。
但是，学生头脑中的认知困惑没有消除，就无法对学习的知识内容背后的观点和思想形成认同，情感态度价值观目标必然会落空。
因此，在形成对知识的本质认知、消除认知困惑中形成价值观念尤为关键，也就是要使学生理解学科核心观点和思想并接受这些观点和思想。
以“人民代表大会：国家权力机关”为例，在知识点教学中，学生习得的只是人大的权力和人大代表的权利等知识内容，而这些知识内容和坚持人民代表大会制度、发展社会主义民主政治这些核心观点的关系却被人为地割裂。
将知识点与学科核心观点相割裂的知识点教学是无法消除学生诸如“人大代表就是开开会、举举手、鼓鼓掌吗”“为什么说人大并不是一块橡皮图章”等认知困惑的，更谈不上促进学生形成对我国人民代表大会制度的政治认同。
二、学科大概念教学的实践理路在如何克服知识点教学的弊端上，2017版课程标准中提出的学科大概念理念为我们提供了思路。
大概念是指学科中那些关键的思想或看法，它们联结着其他知识点，使得零散的知识内容和技能连贯且有意义。
大概念居于学科的中心位置，对学科教学起着高位引领作用。
大概念教学是以大概念为焦点组织教学的一种方式。
具体说，就是以大概念确定教学的逻辑，围绕大概念搭建核心观点框架，依托大概念提升学生的能力和素养。
政治课要实现从知识点教学转向学科大概念教学就必须明确大概念教学的实践理路。
1.解读文本，提炼学科大概念。
由知识点教学转向大概念教学，教学中不再只是关注具体知识、技能的习得，而是聚焦指向学科本质的核心观点。
因此，提炼学科大概念成为大概念教学的第一个环节。
提炼大概念不是简单地从知识点中找出知识内容的重难点，而是从知识内容中萃取出核心观点。
学科大概念是相对的，可以是学科层面的，也可以是单元层面的，还可以是课时层面的，这些不同层级的大概念群构成了对事物本质认识的逻辑链条，成为知识的“凝结核”。
值得注意的是，这是由核心观点构成的主线而非由知识点和知识要素构成的主线。
在提炼大概念时，究竟是从高位到低位的逐层分解，还是从低位到高位的逐层凝练可以视具体情况而定，但要将某一层级的大概念放到大概念的逻辑框架中去认识。
在某一课时内提炼学科大概念就是通过学科大概念“上挂下联”，向上，以学科大概念联结更上位的本课或本单元的大概念乃至课程大概念；向下，以学科大概念联结下位的知识点及知识要素（其逻辑关系示意见图2）。
这些存在内在逻辑的大概念间形成一条教学主线，高位引领着教学。
这样，学生对知识内容的理解就不再是碎片化的，而是由大概念形成的逻辑链条和不同层级大概念统整的知识内容，具体的知识内容也因为有了大概念的统领而具有了意义。
图2以“积极参与国际经济竞争与合作”为例，提炼出学科大概念，才能形成对我国积极参与国际经济竞争与合作的本质认知。
我们将本课时教材文本放到第11课和第四单元中进行研读，首先确定了本课的学科大概念：“我国积极参与国际经济竞争与合作”。
为了更好地理解这一上位的本课大概念，我们又从本课时知识点中提炼出三个下位的课时大概念：1978年开始我国实施对外开放基本国策，促进了我国的全面发展；入世后，我国积极应对对外开放深入带来的新的冲击和挑战，成为经济全球化的受益者，更是贡献者；在全球化遭遇挫折、单边主义兴起的背景下，我国需要采取新的措施，发展壮大自己，推动建设开放型世界经济。
通过这三个课时大概念的学习，学生懂得了国际形势在不断变化，从打开国门到加入世贸组织再到今天的推动人类命运共同体建设，在不同的形势下我国都积极参与；在对外开放中我们的角色在变化，从对外开放的“获益者”发展到“既是受益者，更是贡献者”，再到今天的“推动者”，在不同的角色下我国都积极参与；在对外开放的不同阶段，我们调整政策措施，从“引进来”到“引进来走出去并重”到“发展更高层次的开放型经济”，我们以不同方式积极参与。
通过分析形势变化、角色变化和措施变化，能使学生形成对我国在改革开放后积极参与国际经济竞争与合作的深刻认识。
由本课大概念往上，又有助于我们理解“在经济全球化背景下实施对外开放”这一更上位的单元大概念。
大概念的学习要以具体知识点内容为支撑，为了理解这三个课时大概念，又需要由课时大概念向下，学习它们分别统领着的相应知识点内容：大概念1统领着我国基本国策的确定及其意义；大概念2统领着世贸组织的相关知识；大概念3统领着发展更高层次开放性经济的措施。
同样是学习知识点，在大概念下学习知识点和单纯地学习知识点是存在区别的。
这种区别主要表现为大概念教学下，知识点是服从和服务于大概念的。
通过学科大概念的“上挂下联”能形成对我国积极参与对外经济竞争与合作的本质认识。
2.紧扣大概念，优选知识点内容。
知识点表达的只是一个知识主题，而一个知识主题中会涉及众多知识内容，知识点教学中对不同知识要素往往缺乏区分和优选或不知如何区分和优选，容易同等用力。
大概念超越了具体知识，它关注和表达的是具体知识点及其要素背后的核心观点和思想。
形成学科大概念体系，根据学科大概念进行思考，这并不是说不需要理解知识点和知识要素，而是在确定了学科大概念后，以是否服务于大概念为优选知识的依据和标准。
通过明确大概念和具体知识点内容的逻辑关系，将促进大概念形成的具体知识点内容确定为教学的重点。
优选教学内容是为了依托较少的具有迁移价值的大概念更好地实现迁移能力的培养，从而提高对社会现象和问题的分析和解决能力。
相对于知识点要素众多，大概念要少得多，当我们聚焦于范围较小的结构化大概念时，这些知识内容将通过大概念形成一个连贯的整体。
大概念的理解和应用成为学科核心素养形成和表达的一种方式。
例如在“人民代表大会：国家权力机关”的学习中，人大代表是一个知识点，它包含着诸多知识要素，如果将它作为一个知识点进行教学，在教学中会围绕人大代表的产生、任期、职权等分别设置问题情境进行教学。
而大概念教学下，我们以“人大代表代表人民行使国家权力”的课时大概念来优选人大代表的知识内容：人民代表大会权力的行使有赖于人大代表积极有效地行使权利；只有人大代表的权利得以实现，国家权力机关才能充分而有效地发挥作用。
由此，我们不是不分主次地围绕人大代表的每一个知识要素逐一开展教学，而是从中优选出人大代表的权利这一知识要素来认识课时大概念。
