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马丁布伯的对话哲学及其对现代教育的启示一、本文概述马丁·布伯（Martin Buber）是20世纪德国著名的哲学家、神学家、心理学家和社会活动家，他以其独特的对话哲学思想在学术界产生了深远的影响。
本文旨在探讨马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示。
我们将首先概述马丁·布伯的对话哲学的基本理念，包括其核心观点、主要特点以及对人与人之间关系的理解。
随后，我们将分析马丁·布伯的对话哲学在现代教育领域的应用及其所带来的影响，特别是在教育理念、教育方法和教育环境等方面的启示。
我们将总结马丁·布伯的对话哲学对现代教育的价值，并探讨如何在实践中运用这些理念，以促进学生的全面发展和教育的持续进步。
二、马丁·布伯的对话哲学概述马丁·布伯（Martin Buber）是20世纪德国著名的哲学家、神学家和犹太教思想家，他的对话哲学思想对现代哲学和教育学产生了深远的影响。
布伯的对话哲学强调人与人之间的直接、真实和相互尊重的交流，他将这种交流视为人类存在的基本方式。
在布伯看来，对话不仅仅是语言的交流，更是心灵的相遇。
他主张对话双方应该处于平等、开放和真诚的态度，共同探索真理和意义。
这种对话哲学突破了传统的主客体关系，将对话双方视为平等的主体，通过相互倾听和理解，达到心灵的沟通和共鸣。
布伯的对话哲学还强调了对话的即时性和过程性。
他认为，对话不是一种静态的结果，而是一个动态的过程。
在对话中，双方需要不断地调整自己的立场和观点，以适应对方的需求和变化。
这种动态的对话过程不仅有助于双方深入了解彼此的思想和情感，还能促进双方的不断成长和发展。
对于现代教育而言，马丁·布伯的对话哲学具有重要的启示意义。
它提醒我们要重视人与人之间的交流和互动，尤其是在教育过程中。
教育者应该尊重学生的个性和需求，与学生建立平等、真诚和相互尊重的对话关系，以促进学生的全面发展和自我实现。
主体间性：主体性思想政治教育的纠偏卢彪【摘要】当代西方哲学从主体性哲学正在走向主体间性哲学,这一走向为思想政治教育提供了新的哲学范式和方法论.主体性思想政治教育是主体间性思想政治教育的基础.主体间性思想政治教育是对主体性思想政治教育的超越和突破.学生思想政治教育诉求主体间性.交往式和对话式思想政治教育是主体间性思想政治教育实现的有效渠道.【期刊名称】《教育导刊（上半月）》【年(卷),期】2011(000)001【总页数】4页(P13-16)【关键词】思想政治教育;主体性;主体间性【作者】卢彪【作者单位】扬州大学法学院,江苏,扬州,225009【正文语种】中文学生思想政治教育是国民教育的重要组成部分，思想政治教育相对于其他学科而言，更强调思想性而不是知识性。
思想不是生活在孤立的个人意识之中，思想只有同他人的思想发生重要的交往和对话关系后，才能开始自己的生活。
学生思想政治教育的途径应建立在师生合作的基础上，在交往中彼此对话并走进对方的内心世界相互理解与融通，从而达成师生间的互识与共识。
因此，作为教育者要有效地做好学生的思想政治工作，其观念必须从“主体性思想政治教育”走向“主体间性思想政治教育”。
人们普遍认为，“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级需要的思想品德的社会实践活动。
” 〔1〕这种界定以教育对象的可塑性为基础，它对于文化的传承、社会的统一和精神文明建设以及个体社会化都起到了一定的作用，它的存在有其历史必然性和一定的合理性。
在传统的思想政治教育过程中，教育者处于信息的优势地位，在教育的过程中教育者总是盘算着如何按确定的路径用确凿性的内容教导学生，学生往往处在被告知的状态。
由于当代高新技术的快速发展，特别是网络技术的广泛应用和革新，教育者信息优势地位有所丧失，有的甚至处于信息劣势的境地。
教育者传授的内容，学生可能早就熟悉；学生了如指掌的事，教育者可能一无所知。
一、引言培养高素质、专业化的幼儿园教师队伍是确保我国学前教育质量的关键所在，也是当下世界各国学前教师教育的核心目标[1]。
随着职前教师教育的“实践转向”，教育实习已成为职前幼儿教师教育的重要关注领域。
在实习单位、实习时间、实习形式、实习内容、实习管理等众多因素中，实习指导教师是影响教育实习质量最重要的因素[2]。
当前的学前教育实习提倡“双导师”制，即由高校安排的专业教师（高校指导教师）和幼儿园安排的幼儿园教师（幼儿园指导教师）共同指导实习生。
在学前教育实习中，实习生接触和了解了幼儿园教育教学实践样态，熟悉了幼儿教师职业劳动的内容与特征，获得了专业发展[3]，高校指导教师和幼儿园指导教师通过反思也将获得自身的专业成长。
相对于外部条件的改善，高质量的学前教育实习更需要实习生与“双导师”开展积极有效的“对话”，形成“人”与“人”之间良好的相互关系，从而构建专业成长共同体，达到“三方共成长”的状态。
马丁·布伯(Martain Buber)作为二十世纪具有重要影响力的存在主义哲学家，他在对“人”和“关系”的探索研究过程中发展了“对话”哲学，并将“对话”哲学应用于教育，提出“教育即对话”这一命题[4]，即教师与学生“相遇”并彼此理解、完善的过程[5]。
从马丁·布伯的“对话”哲学视角来看，实习生、高校指导教师、幼儿园指导教师在幼儿园实践场域中的三方“相遇”和“对话”，构成学前教育实习中“人”与“人”之间的关系，并在彼此理解和相互完善中实现共同成长。
然而，在“应然”学前教育实习“三主体”的“我-你”相遇◎崔 霞——基于马丁·布伯的“对话”哲学摘 要：学前教育实习的质量对职前幼儿教师的培养具有重要的影响。
高质量的学前教育实习需要实习生与“双导师”开展积极有效的“对话”。
马丁·布伯的“对话”哲学认为真正的对话关系是“我-你”关系，并强调“我-你”关系的直接性、相互性、现时性。
高校辅导员工作的对话品性的彰显摘要:马丁·布伯以世界和人生的二重性为基点,建立了以“关系”为枢纽的对话哲学体系,认为“我-你”关系是最真实的关系,具有直接无间、注重相互、动态相遇的特征。
这种对话思想对于新时期高校辅导员工作的本质、目的和过程有了全新的解释,有利于推动高校辅导员的专业化和职业化进程。
关键词:马丁·布伯对话哲学高校辅导员对话品性德国著名的宗教哲学家马丁·布伯(Martin Buber,1878-1965)的对话哲学,以沟通性的对话为宗旨,与述谓性的独白相对应,其对话哲学所蕴含的关系、“我-你”、相遇等思想对于高校辅导员的专业化培养和职业化建设具有重要的意义。
1 马丁·布伯对话哲学的主要思想及特点马丁·布伯的对话思想主要是基于世界和人生的二重性而建立的以“我-你”对话关系为枢机的“相遇”哲学。
布伯认为,这种真正的“我-你”之间的对话关系,应该具备以下三个方面的特点:第一,直接无间。
布伯认为,在“我-它”关系中,“它”即中介,是我达到目的的手段,过分沉迷于“中介”的作用,容易使关系本身丧失实在性,进而因蔽于经验而无从领会此“圣洁关系”。
第二,注重相互。
布伯认为,“我-你”关系通过相互作用而建立,是双方的自我延伸,是互相影响的真正关系。
第三,动态相遇。
“‘你’与我相遇,我步入与‘你’的直接关系里。
”[1]故而,“我-你”的对话关系从动态上看,实质上是一种精神上的相遇相知。
相遇,是构建一切真实人生的基础,也是一切交往、关系的根源。
2 高校辅导员工作的“对话”品性关注学生知识学习、能力发展、完善人格以及当代价值观的养成,是高校辅导员工作的永恒主题。
这是种完全以“人的发展”为主旨的活动,这为“对话哲学”的引入提供了可能。
对话视域下,高校辅导员工作理应具备以下特质。
2.1 辅导员工作目的是培养学生的对话理性,引导学生体味真实的对话人生对话视域内,辅导员工作要培养大学生“学会沟通,学会合作,学会学习”的意识和能力,关注大学生的人际交流与沟通,引导大学生树立正确的“三观”和良好地道德品质,即大学生应具备的对话理性。
马丁·布伯道德教育思想及其对我国学校
思想政治教育的启示
马丁·布伯（Martin Buber）是一位奥地利犹太哲学家，他的道德教育思想主要表现在以下几个方面：
1.人际关系观: 布伯认为，人际关系是道德教育的核心，
个体需要通过与他人的交往和对话来发展道德意识和
增长道德能力。
2.二元对话观: 布伯提出了二元对话观，认为个体与个体
之间的对话才能培养道德意识和道德能力。
3.主体性观: 布伯认为，个体是道德教育的主体，道德教
育的目的是培养个体的主体性。
4.以理解为基础的道德观: 布伯认为，道德不是一种外来
的义务或规范，而是个体在与他人交往过程中通过理
解和认同来形成的。
对于我国的学校思想政治教育，布伯的道德教育思想可以提供一些启示:
1.以人际关系为核心, 提倡和谐班级氛围，提高班级凝聚
力
2.强调主体性，鼓励学生独立思考，培养学生的责任意
识
3.提倡对话式教育，在课堂上多开展小组讨论和合作学
习
4.以理解为基础的道德观，鼓励学生多思考道德问题，
培养学生道德观念的判断能力和自我规范能力
5.提高学生的自我意识和自我认知, 以达到自我修养的
目的
6.以学生的生活实践为教学的基础，帮助学生将学习和
实践相结合。
论20世纪犹太神哲学语境中的关系概念-以马丁·布伯的对话哲学本文主要论述20世纪犹太神中关系概念的和演化。
马丁·布伯是20世纪犹太神哲学家的突出代表，他的对话哲学是对“关系”概念的最强有力诠释，所以本文以布伯的对话哲学为论述轴线。
前后涉及赫尔曼·科恩、弗朗茨·罗森茨维格和伊曼努尔·莱维纳斯。
在科恩看来，宗教始自个体的人与上帝之间的相互关系的建立，他对“相互关系”（correlation）概念的发现开启了犹太哲学构造的新。
罗森茨维格认为，尽管人不能知道上帝或世界的本质，但他可以进入与它们的关系中,也就是与它们的对话当中。
这就是他提出的“新思维”（the;new;thinking）的意义所在。
科恩的“相互关系”和罗森茨维格的“新思维”对布伯的对话哲学产生了潜移默化的作用。
对话哲学贯穿了布伯思想的始终，他在《但以理》中就提出，在《我与你》中得到完整呈现的“我－你”和“我－它”两种态度始终清晰可辨，并表现出对“我－你”对话关系的强烈认同。
莱维纳斯批评了布伯的“我－你”关系的“对称性”，认为“我”与他者的关系是不对称的，提出“绝对他者”的观念。
; 比起前二、三百年，20世纪的宗教观更加多元化，这一方面与文化现实的巨大变化有关，另一方面与人文的日趋深化有关。
在刚过去的一百年间，宗教深受诸多人文的重视，许多著名的思想家从不同的领域出发，提出了大量新观点、新学说，使得人们越来越多地意识到宗教问题的重要性与复杂性。
犹太教作为迄今为止世界上最古老的一神教，和其他宗教一样要面对20世纪提出的种种问题。
而犹太民族作为一个与犹太教共存亡的民族，同样需要澄清在新情势下本民族的存在意义。
; 三、布伯的对话的过程; 在布伯的主要著作中，始终贯穿着“我－你”和“我－它”的明显区分，前者是自我与他者的交互的、互相肯定的相遇，它是通向真正的自我的道路。
后者指的是使用（use）和经验（experience）对象的、平常的态度。
马丁·布伯：当代语境中的对话哲学［德］哈贝马斯／著 曹卫东／译【摘要】马丁·布伯在当代语境中开创了一套对话哲学，这是值得高度重视和隆重纪念的。
对话哲学强调人之作为实践存在优先于人之作为认知主体，强调第二人称的优先性，即我－你关系优先于我－它关系。
这是富于洞察力和感召力的哲学遗产，尽管布伯仍未能将这种对话哲学发展为具有当代意义的语言哲学。
【关键词】对话；我－你；我－它；认知主体；实践存在中图分类号：Ｂ５１６ ５９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１０００－７６６０（２０１７）０４－０００１－０８作者简介：哈贝马斯（１９２９—），德国当代著名哲学家。
作者简介：曹卫东，（北京０００８４）北京体育大学教授。
１９３８年１１月２４日，马丁·布伯流亡去了以色列，在临行的紧要关头，他致信好友路德维希·斯特劳斯（ＬｕｄｗｉｇＳｔｒａｕｓｓ）。
信中写道：“从法兰克福传来消息，说我们在Ｈｅｐｐｅｎｈｅｉｍ的一切都毁于一旦，这个消息听起来让人很沮丧，但合乎当下时局。
”①在布伯漫长而多产的一生中，水晶之夜事件（Ｎｏｖｅｍｂｅｒｐｏｇｒｏｍｅ）无疑是最重要的一个转折点。
接下来，他在以色列度过了２７年的时光，的确，这段时光在他一生中很难说得上是举足轻重。
不过，当布伯以６０岁的年迈之躯抵达以色列获救之际，他早已誉满全球。
此时此刻，他完全可以回首自己在德语世界中度过的日日夜夜，那时，他生活富足，一开始就为犹太民族呕心沥血。
大概也正因如此，像我这样的德国学者才会被邀请来这个新开设的论坛上举办首场讲座。
这对我来说的确是莫大的荣幸，但绝非理所当然。
在此，我要向研究院的同仁们致以深深的谢意。
在帝国时期和魏玛共和国时期，布伯凭借其对犹太文化的历史阐述，成为犹太复国主义的代表人物，更成为犹太文化复兴的重要领袖。
当时，投身犹太文化复兴运动的都是年轻一代。
②１９００前后，犹太青年运动在青年运动和改革运动大潮中逐步发展起来。
虚拟网络中的高校思想政治教育陈天君（中共浙江省委党校社会学文化学教研部，浙江杭州311121）摘要：高校思想政治教育依托互联网的发展，实现了内容、手段、形式等方面的更新，从而帮助思想政治教育工作者完成相应的工作。
但不可忽视的是，互联网的发展也给高校思想政治教育带来了挑战，尤其是在互动方面。
研究马丁·布伯的“对话哲学”中的思想内涵，有助于构建以针对性、时代性、生活化为特征的思想政治教育主体互动模式，从而创造和谐的思想政治教育环境。
关键词：互联网；思想政治教育；马丁·布伯；对话哲学中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：2095-7637（2019）03-0065-04【思想政治教育研究】中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的第44次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2019年6月，10~39岁网民群体占网民整体的65.1%，其中20~29岁网民群体占比最大，达到24.6%。
我国的网民群体中大学生居多，高校思想政治教育面临着一定的挑战。
网络世界方便了学生获取信息，增加了相互沟通，但却在高校思想政治教育主体间的互动中形成了一道无形的“隔膜”。
本文拟借鉴马丁·布伯的“对话哲学”思想内涵，探讨通过“对话”来打破网络“隔膜”，营造良好的思想政治教育环境的途径。
一、虚拟网络对高校思想政治教育的挑战1.信息获取的便利性与思想政治教育者权威性的消解在互联网时代，思想政治教育者和大学生都可以方便地获取他们想要的信息。
这种信息获取的便利性导致思想政治教育者的信息优势逐渐丧失。
在传统的思想政治教育活动中,思想政治教育工作者在掌握信息方面往往占据一定的优势。
互联网时代的到来打破了这种模式，教育者再也无法利用原有的信息优势。
一方面，作为受过良好教育的大学生可能先于教育者掌握信息，这使得教育者的权威受到质疑；另一方面，网络教育形式丰富多彩，青年更加热衷于网络学习，以便更加自由、更加私密地交往与传递信息，传统模式因此会慢慢失去感召力。
在这种情况下，对于较少掌握网络技术的教育工作者而言，其权威性可能面临崩塌的危险。
2.知识信息的碎片化、杂驳性与思想政治受教育者主体性的迷失知识信息碎片化的时代,各种庞大杂乱的信息爆炸性地呈现在受众面前，这些信息随意性强，关系凌乱，有的甚至毫无联系。
这一趋势对思想政治教育有着强烈的影响，分散了思想政治教育的主渠道，淡化了理论教学的主阵地，大学生群体的主体性也面临严峻的挑战，这主要表现为：大学生拥有了多元化和个性化的思想渠道，他们有更多互动的话语权利，其主体性得到承认和尊重，他们对于思想政治教育的内容会有更多的理解，但一些媒体将信息内容进行偏狭或歪曲式收稿日期：2019-09-01作者简介：陈天君（1994—），男，浙江金华人，中共浙江省委党校社会学文化学教研部马克思主义理论专业2017级硕士研究生，主要研究高校思想政治教育和马克思主义社会学。
——————以马丁·布伯“对话哲学”为视角第32卷第3期山西青年职业学院学报Vol.32No.32019年9月Journal of Shanxi Youth Vocational College Sept.，2019传播，使年轻人以片面的方式看待事物。
同时，青年的价值取向已呈现出多元化，容易导致教育者与受教育者价值标准不能协调一致，引发冲突并降低互动的有效性。
郭智勇认为，这些信息“就像‘碎片化’本身的意义一样,以零散的、碎片化的语言表达现实生活同样是片段的、暂时的、偶然的感受,常常令年轻的‘受众，极易产生共鸣。
”[1]大学生长时间生活在主流媒体为其营造的单一语境的现实中，很容易产生疲乏与厌倦，一旦遇到这种极具诱惑力且生活化气息浓厚的语言，就会感到无比亲切。
这种“碎片化”的语言风格会让青年大学生享受到一种即时的快感，但这种感觉常常是扭曲是非的，它淡化了大学生的是非价值观，思想政治教育所期望形成的价值观会受到阻隔，如果继续沉溺其中，他们就无法真正理解生活和生存的意义。
同时，碎片化时代的价值选择具有多样性，这不仅使主流媒体的预期目的难以达到，给思想政治教育增加阻碍，而且导致教育者的作用被弱化，使教育者的主体性难以发挥，教育者感到无助，引起其内心的矛盾，这也是主体性迷失的一个方面3.时空的虚拟化与思想政治教育实践性的弱化虚拟性是互联网深受大众追捧的主要原因，虚拟的网络给人们创造了不同于现实生活的感受，这一特性满足了现代人追求隐私空间的需要。
在这个虚拟的时空中，行为人可以在这个空间为自己定制“身份”“爱好”甚至是“语言风格”，而在网络另一头的人只能看到一堆文字符号，并从中推测你的长相、爱好等等，但这并不真实。
这种虚拟性还表现在交往行为之中，符号、数字传递改变了人与人之间的现实交往，没有了“真实”情感的交流，这很容易造成人的“虚拟异化”。
这种虚拟化影响着思想政治教育活动的开展。
教育者与受教育者在互联网构建的虚拟世界中是以平等的身份相处的，这种在现实生活中难以获得的平等，会让受教育者对现实交往产生消极、厌倦的感觉。
长期生活在其中，一旦回到现实世界，两者的沟通就会受阻，思想政治教育者设计的活动也难以展开。
二、马丁·布伯对话哲学及其主体意蕴（一）马丁·布伯对话哲学的主要内涵1.批判“我—它”的主客体二分的世界观在马丁·布伯看来，世界具有二重性———经验世界和关系世界。
在经验世界中，人为了生存和发展，必定会把世界万物当做“我”可以利用的对象，这就导致了“我”与外物的分离与对立。
“我”是主体，外物是被我经验利用的客体，为了满足“我”的欲望和需求，一切有关联的外物都必须沦为对象。
这种“我—它”关系很容易导致不平等现象的发生，使外物处于被动的状态，“我”处于统摄一切的地位。
就像人们对于大自然的攫取一样，我们时常以征服者的姿态面对自然界，自然界似乎臣服于我们的主宰之下。
我们与自然界在大多数情况下是“我—它”的关系。
为了更多地获取资源，我们甚至会将这种关系延伸到人与人之间，为了利益而争斗的例子在人类发展史上数不胜数，“我”极力成为他人的统治者，支配他人的资源，人与人之间并不平等。
原初词“我—它”创造的经验世界并不是没有意义的存在。
正如马丁·布伯所认为的：“人无‘它’则不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。
”[2]6但是这种“我—它”关系并不平等，并不是人们追求的良性的关系。
所以，布伯反对这种主客体二分的世界观，他认为近代西方的这种思想是一种唯我论，正如他认为笛卡尔“我思故我在”是谬误一样。
布伯认为，是“我”与“你”发生关系，相互作用后，才能确定我的存在，“我思”并不具备这个功能。
2.树立“我—你”的主体间性的世界观“我—它”关系存在着种种局限，与之相对应，“我—你”却是一种平等的关系，是一种相遇。
此时，“我”可以使自己进入“物我不分的关系之中”，从而消除“它”的存在。
当进入这种状态时，才是真正的相遇，才能抛开所有的利益与目的，建立起真正的关系。
“我”和“你”从彼此单一的状态成为一个整体，在“我—你”之间不存在任何的目的，不存在利用与经验。
布伯写到：“我所观察知悉的一切———图像与运动、种类与实例、规律与数量———此时皆汇融成不可分割的整体。
”[2]10只有“我—你”关系之间不存在阻碍时，“我”才能完全进入与他者的相遇中，与他者真正建立起对话，“我”与“你”才能相遇。
这种关系是直接无间的，所有的中介都将会成为阻碍，从而获得一种本源性的关系。
但这并不意味着两者的融合还存在着“之间”这个领域，并存在于这种真实的关系之中。
正如哈贝马斯提出的：主体在世界中的存在,不是一种孤立的存在,而是与他者共存[3]。
“之间”的概念跳出了主客二分的世界观，是“我—你”关系存在的见证，闪耀着主体间性哲学的光辉。
3.“相遇”与升华的途径：爱、仁慈与对话“我—你”关系想要形成，核心的要求在与两者的相遇。
“凡真实的人生皆相遇”[2]30，在“我”和“你”相遇的过程中，“你”“我”之间能够相互感受对方的一切，“我”与”你”是平等的，并且相互沟通，不可分离。
在相遇的过程中，马丁·布伯给我们引出了“之间”这个概念，他认为要让“之间”的价值体现出来，最好的方式便是对话。
布伯认为人和人之间的对话关系是“我—你”关系的桥梁，这种对话关系不仅仅是两个人进行语言上的交流与沟通，还包括一种“无声”对话，为了达到这种状态，我必须用自己全部生命的全真性投入对“你”的回应，与“你”进行真实的情感交流。
（二）马丁·布伯对话哲学的主体意蕴1.强调主体与主体的平等性实现真正的“我—你”关系需要进行对话，那我们到底应该进行什么样的对话呢？真正的对话是双方作为参与者要心怀着对方，总是在开放的相互关系中领悟着对方的存在，而这种态度是以平等的关系作为前提的。
而传统西方哲学中的主体性哲学一直倡导人的主体地位，忽略他者的地位，作为客体的他者仅仅是被主体所利用和经验的对象，导致“我”以统治者的姿态对待他者，明显存在着等级的差别。
所以马丁·布伯对话哲学十分强调双方的平等性———在对话中，主体之间平等会晤，内心相互敞开，互相接纳。
2.注重主体与主体之间的相互回应性马丁·布伯对话哲学在关注主体性的同时，还注重主体与主体之间的相互回应性：双方的共同了解，不仅了解“自我”，而且了解“他我”。
正是通过这种心灵上的平衡，双方才能做到步调一致；这种回应性还表现在情感上，“感同身受”是回应性的现实反映，情感上的一致，才能诱导出行为上的同步，这是关键一步。
这种相互回应性不是简单的“独白”，独白的存在体以自我为中心，主体凌驾于一切事物和他人之上，其地位看似达到了最高的程度，但它固步自封，无法走出自己的世界[4]。
因此，这样的生活是孤独的，也是不完整的。
从表面的形式来看，双方似乎是在进行相互的交流，但实际上，对话的双方根本就没有想到在相互的开放性中去了解对方。
3.注重主体与主体间爱的情感交流与和谐相处对话哲学认为，主体之间平等会晤，互相敞开心扉，互相回应，才能达到主体与主体间爱的情感交流与和谐相处。
这其中，教育者和受教育者是作为与“我”围绕共同话题充分交流意见的“你”，两者相互分享情感，共同参与。
在布伯看来，只有达到这种关系时，才能与“上帝”真正相遇。
所有的万物都融汇于关系之中，漠视、鄙弃世界或者看重、贪恋世界都无助于人接近“上帝”，只有将世界视为与“我”相遇的“你”，并且仅在当下相遇，我们才能接近于“上帝”，从而达到“永恒之你”。
三、虚拟网络中“对话哲学”对高校思想政治教育的启示1.树立思想政治教育的崇高目标，提高大学生的反思意识与批判能力布伯的对话哲学强调主体与主体之间的相互回应，为了达到这一点，主体必须做到双方的共同了解，摒弃那种“独白”关系，而这种能力的培养又与主体的反思意识和批判能力相关，即从反思和批判中了解真正的“我”。
