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东西方文明互鉴科学理念东西方文明互鉴：科学理念随着全球化的推进和交流的日益便捷，东西方文明之间的互鉴变得前所未有地频繁和深入。
而在这些互鉴中，科学理念无疑是一种重要的文化传播形式。
它不仅促进了知识的交流和学术的发展，更为人类社会的进步和繁荣做出了巨大贡献。
首先，探讨东西方文明互鉴的背景意义是十分必要的。
历史上，东西方文明曾经有过相互封闭、相对独立的状态。
然而，近代科学技术的迅猛发展使得东西方文明开始交流互鉴，其中科学理念则是最主要的交流内容之一。
科学理念的互鉴意味着东西方文明能够正视彼此的差异并超越文化壁垒，推动全人类的智慧和发展。
千百年来，东西方文明对于科学理念的互鉴交流历久弥新。
自古希腊时期，东方的瓷器、药材和算学都激发了文艺复兴时期欧洲的兴趣。
而近代以来，西方科学又深刻地影响了亚洲尤其是中国的科学发展。
期间，东方的先秦哲学、封建科学和医药等方面的经典著作也通过西方学界的研究和翻译而得以广泛传播。
这些互鉴的例子不胜枚举，它们的共同点都在于推动了不同文明的相互理解和知识传播。
那么，东西方文明互鉴的科学理念在实践中又具体表现哪些特点呢？首先，东西方科学理念的互鉴体现出了普世价值观的重要性。
科学是世界共同的语言，也是人类智慧和文明的结晶。
无论是东方的“天人合一”还是西方的“实证主义”，它们所追求的是真理的探索。
而在相互交流互鉴的过程中，人们会逐渐认识到，不同文明之间的科学思维都是在追求普世价值观的基础上发展起来的。
正是这种普世价值观的指引，使得东西方文明能够相互学习，进一步丰富和完善各自的科学理念。
其次，东西方文明互鉴中的科学理念展现出了创新思维的重要性。
科学的发展不仅需要对传统知识的传承和积累，更需要对现有知识的挑战和革新。
在东西方文明互鉴的过程中，创新思维扮演了重要的角色。
东方的“思辨哲学”和西方的“实践理性”交流碰撞，激发出了新的科学观和方法。
通过不断探索与创新，东西方文明共同推动了科学理念的革新与进步。
知识观是什么知识观概述知识观是一个哲学和社会学的概念，涉及到对知识的本质、来源、获取、传播和应用等方面的看法和理解。
知识观不仅影响个人的思维方式和行为，还影响组织和社会的发展和进步。
知识观的维度1.知识的本质：探讨知识的定义、特性和属性。
知识究竟是主观的、客观的还是二者的结合？知识是如何形成的？2.知识的来源：研究知识的来源和获取途径。
知识是从经验中得来的吗？还是通过理性思考和推理得出的？知识是否具有一定的权威性和可靠性？3.知识的传播：分析知识传播的方式和媒介。
如何有效地传播知识？知识的传播是否具有平等性和公正性？4.知识的应用：探讨知识在实践中的应用和价值。
知识如何转化为实践中的行动和成果？知识的应用是否具有普遍性和实用性？5.知识的社会文化背景：考察知识观在不同社会文化背景下的表现和影响。
不同文化和社会结构对知识观有何影响？知识观如何反映和塑造社会文化？知识观的发展历程1.古代知识观：以古希腊哲学家柏拉图、亚里士多德等为代表，探讨知识的理性主义和形式主义。
2.中世纪知识观：以基督教神学为基础，强调知识的权威性和神圣性。
3.近代知识观：以科学革命为背景，强调知识的实证和经验主义。
4.现代知识观：涉及后现代主义、建构主义等思潮，强调知识的相对性和多元性。
现代知识观的挑战与展望1.信息过载与知识筛选：在信息爆炸的时代，如何有效筛选和处理信息成为重要挑战。
2.知识的可信度与权威性：在去中心化的网络时代，知识的可信度和权威性受到挑战。
3.知识的创新与进步：如何鼓励知识的创新与发展，以推动社会的持续进步。
4.全球化和跨文化知识观：在全球化的背景下，如何理解和尊重不同文化背景下的知识观成为重要议题。
5.人工智能与知识观：随着人工智能技术的快速发展，如何定义和利用机器学习等新技术在知识获取、存储和应用中的作用。
6.可持续发展与知识观：如何在可持续发展目标的框架下重新思考和塑造知识观，使其更好地服务于人与自然的和谐共生。
西方哲学东西方差异西方哲学与东方哲学的差异哲学是一种探讨人类存在、价值和意义的学科，东西方哲学在发展过程中形成了各自独特的特点和风格。
本文将从本体论、认识论、方法论和价值观等方面探讨西方哲学与东方哲学的差异。
一、本体论差异本体论是哲学中的一个重要分支，探讨世界的本质和存在方式。
西方哲学在本体论上主要关注实体和本质，认为世界是由一系列独立的实体构成的，每个实体都有自己的本质和属性。
例如，柏拉图认为世界是由理念世界和现象世界构成的，理念世界是真实的，而现象世界只是理念的影子。
亚里士多德则认为实体是具有独立存在的东西，它们的本质是由它们的形式和质料组成的。
相比之下，东方哲学在本体论上更加关注整体和关系。
例如，道家认为世界是由道生成的，道是一种无所不在的力量，它包含着阴阳、五行等相互作用的元素。
儒家则强调人与人之间的关系，认为社会是由一系列相互依赖的关系构成的。
佛教则强调世界的无常和无我，认为一切事物都是由因缘和合而产生的，没有固定的本质和属性。
二、认识论差异认识论是探讨人类认识的本质和方法的学科。
西方哲学在认识论上主要关注知识和真理的本质，认为知识是通过感官经验和理性思考获得的。
例如，笛卡尔认为知识是通过怀疑和推理获得的，只有通过理性思考才能得到确定的知识。
康德则认为知识是由感性认识和理性认识结合而成的，感性认识提供材料，理性认识则提供形式。
相比之下，东方哲学在认识论上更加关注直觉和体验。
例如，道家认为知识是通过直觉和体验获得的，只有通过修行和领悟才能得到真正的知识。
儒家则强调实践和学习的重要性，认为知识是通过学习和实践不断积累的。
佛教则强调修行和领悟的重要性，认为只有通过修行和领悟才能得到真正的解脱和智慧。
三、方法论差异方法论是探讨研究方法和研究手段的学科。
西方哲学在方法论上主要关注逻辑和分析，认为只有通过逻辑和分析才能得到正确的结论。
例如，亚里士多德认为逻辑学是研究推理的科学，只有通过逻辑推理才能得到正确的结论。
西方课程知识观的演变:选择、组织与呈现摘要：本文依据课程知识观的核心要素,从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度梳理了柏拉图、夸美纽斯、斯宾塞、杜威、布鲁纳和多尔课程理论内在所反映的课程知识观,并以知识观视角解析了课程知识观演进特征,提出了课程知识选择从普遍真理到存疑情境、课程知识类别从等级层次到多样分类、课程知识编排从普适确定到开放建构,以及课程知识呈现从抽象绝对到多元描述等趋势,以期助力大学课程内容改革实践。
关键词：课程知识观；课程知识选择；课程知识组织；课程知识呈现；知识观一、课程知识观的三维视角胡森在《简明国际教育百科全书》中指出,课程知识是“在一门课程中所教授或所包含的知识（课程内容）和制定课程时所应用的知识（课程编制知识）”。
本文使用其第一个层面的含义,即视为有助于实现既定教育目标,通过课程要向学生传授的内容。
为确立课程知识的基本范畴,本文认为至少需要从课程知识的本体属性、划界问题及其内在关系三个层面进行探究和思考。
首先,课程知识属于知识的思想范畴,但能否成为课程知识则取决于特定社会的教育实践准许何种知识进入教育场景。
其次,课程知识直接以影响和发展人为目的,承载教育情境实践下的价值追求,较非课程知识具有更强的目的性、方向性和工具性。
同时,课程知识从广义上讲,必须具备意义与符号两个要素。
其中,“意义”是课程知识的内容,涉及横向分类与纵向排序两种组织结构,“符号”则指它的呈现形式。
课程知识观中的“观”,在汉语中,指对事物的认识或看法。
结合上述课程知识基本范畴的探讨,我们可知,课程知识观从本体上反映了人们在课程教学领域如何看待课程知识,其中涉及的本质问题是如何选择课程知识的观点,即在特定历史条件下,人们为了特定教育目的以何种标准选用进入课程领域的知识；在此基础上,本质问题又相应派生出了对课程知识的处理观念,包括意义组织和形式呈现两部分,其中前者涵盖内容分类与教授排序两方面。
基于此,本文在课程知识观的历史透视中,将分别从课程知识选择、课程知识组织和课程知识呈现三个维度进行剖析,从而把握典型课程知识观的基本特征。
文化学知识东西方文化差异解读文化学是研究人类社会文化现象的学科，它关注的是人类社会的思想、价值观、习俗、艺术和其他表达方式。
在全球化的背景下，不同文化之间的差异对于我们的交流与理解具有重要意义。
本文将重点探讨东西方文化差异，并解读背后的原因。
一、价值观念与思维方式的差异东西方文化在价值观念和思维方式上存在显著差异。
在东方文化中，人们更注重集体利益，强调家庭、社会的和谐。
而西方文化则更加注重个人主义、独立思考和个人权利。
这种差异带来了不同的行为模式、社会习俗和法律制度。
在东方文化中，人们更加崇尚谦逊、内敛和拥有“和”的思维方式。
他们注重维持人际关系的和谐，尽量避免冲突和争斗。
相比之下，西方文化更加直接、坦率，崇尚明确的沟通和直面问题的解决，体现了“我”的价值观念和自我表达的权利。
二、时间观念和生活方式的差异东西方文化对时间的认知和利用方式也存在明显差异。
在东方文化中，人们更加注重现在和过去，关注过去的传统和历史，注重长期稳定的发展。
相比之下，西方文化更加注重将时间用于实际的产出和效率的提升，着眼于未来的发展和个人成就。
这种时间观念的差异在生活方式上也表现出来。
东方文化中，人们更加注重人际关系和家庭活动，喜欢团聚、互助和慢节奏的生活方式。
西方文化则更加注重个人成就和事业发展，喜欢高效率、高速度的生活方式。
三、艺术和审美观念的差异东西方文化在艺术和审美观念上也存在明显差异。
在东方文化中，人们更加注重内涵、隐晦和意味深长的艺术表达方式。
中国古代诗词、国画以及禅宗的审美理念都注重“意境”，通过留白和暗示来引发观者的内心共鸣。
相对而言，西方文化更加直接和展示性，追求形式的美感和具象艺术。
四、信仰和宗教文化的差异东西方文化在信仰和宗教文化方面也存在差异。
东方文化主要以佛教、道教和儒家思想为代表，注重修身养性、追求心灵的平静与超脱。
而西方文化主要以基督教为主导，强调个人的信仰与救赎。
这种差异不仅在宗教信仰上有所体现，也对生活方式、伦理道德和法律制度产生了影响。
柏拉图的知识观柏拉图，古希腊伟大的哲学家，也是全部西方哲学乃至整个西方文化最伟大的哲学家和思想家之一。
以下是由店铺整理关于柏拉图的知识观的内容，希望大家喜欢!唯心主义柏拉图是西方客观唯心主义的创始人，其哲学体系博大精深，对其教学思想影响尤甚。
柏拉图指出：世界由“理念世界”和“现象世界”所组成。
理念的世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实的世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由现象所组成，而每种现象是因时空等因素而表现出暂时变动等特征。
由此出发，柏拉图提出了一种理念论和回忆说的认识论，并将它作为其教学理论的哲学基础。
任何一种哲学要能具有普遍性，必须包括一个关于自然和宇宙的学说在内。
柏拉图试图掌握有关个人和大自然永恒不变的真理，因此发展一种适合并从属于他的政治见解和神学见解的自然哲学。
自然界中有形的东西是流动的，但是构成这些有形物质的形式或理念却是永恒不变的。
柏拉图指出，当我们说到“马”时，我们没有指任何一匹马，而是称任何一种马。
而“马”的含义本身独立于各种马(“有形的”)，它不存在于空间和时间中，因此是永恒的。
但是某一匹特定的、有形的、存在于感官世界的马，却是“流动”的，会死亡，会腐烂。
这可以作为柏拉图的“理念论”的一个初步的解说。
我们对那些变换的、流动的事物不可能有真正的认识，我们对它们只有意见或看法，我们唯一能够真正了解的，只有那些我们能够运用我们的理智来了解的形式或者理念。
因此，知识是固定的和肯定的，不可能有错误的知识。
但是意见是有可能错误的。
在柏拉图的《理想国》中，有一个著名的洞穴比喻来解释理念论：有一群囚犯在一个洞穴中，他们手脚都被捆绑，身体也无法转身，只能背对着洞口。
他们面前有一堵白墙，他们身后燃烧着一堆火。
在那面白墙上他们看到了自己以及身后到火堆之间事物的影子，由于他们看不到任何其他东西，这群囚犯会以为影子就是真实的东西。
最后，一个人挣脱了枷锁，并且摸索出了洞口。
1、知识观的分类从知识观的演进看，经历了理性主义知识观、经验主义知识观、实用主义知识观、建构主义知识观、后现代主义知识观从知识观的主张看，权威型知识观（其根本目的是要传递“客观的”“普遍的”知识。
）和批判型知识观（现代教育目标不再是培养“知识储藏型”人才,而是培养会获取和运用知识，会学习的具有创造性和实践能力的人才;课程等教学内容打破了封闭状态,关注知识的个体性和开放性, 强调个人技能、能力的训练和提高,强调隐性知识和默会知识;教学从传统的“灌输式”转向“对话式”教学,倡导研究性学习和基于问题的学习,教学由单向传递知识转变为双边互动的教与学;教师由知识的传播者转变为知识的引导者。
）理性主义知识观和经验主义知识观倡导理性（包括科学理性和经验理性）权威和绝对主义；建构主义知识观和后现代主义知识观倡导批判和反思。
理性主义知识观：时间：古代理性主义争论焦点：对知识的探讨主要集中于知识的起源和本质上,人们试图从众多的具体事物中探寻万物的本源,从个别中探寻一般。
教育宗旨是培养人的理性。
代表人物：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德主要观点：古代的知识观认为:(1) 知识是天赋的,如柏拉图的理念和亚里士多德的形式说都肯定了知识是人生而赋有的;(2) 知识是人排除干扰的思维成果,如苏格拉底的反思和柏拉图的回忆;(3) 知识即美德, 知识是关乎人生、提高修养与学识、净化心灵及显示智慧的东西。
一般说来,西方古代的思想家在知识的起源上持二元的观点:既承认知识产生于现实的事物, 又认为真知来源于天国神灵; 既认为各种事物有赖于感官去感知和认识,又坚持真知必须依靠心灵去领悟和把握;既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识,又对这些知识加以神秘化,给以思辨性阐释。
经验主义知识观：时间：从文艺复兴到18 世纪末争论焦点：知识的来源。
经验派认为一切知识皆起源于感觉经验,知识就是存在的反映, 感觉经验是人类认识的基础,知识是感觉经验的产物。
东西方各种知识观从古代到近代，再到现代，对于知识观的理解，中西方各教育学家各持己见，都有着不同的见解。
以下就来论述中西方教育学家在各个时期的对知识观的不同见解。
一、西方教育学家关于知识观的观点（一）古代西方教育学家关于知识观的观点1、苏格拉底的观点苏格拉底是古希腊著名的哲学家、教育家。
他是西方教育思想史上第一位有长远影响的教育家，受到了苏格拉底的知识观就是他的教学方法了，称为“苏格拉底方法”，又称为“产婆术”，是苏格拉底在哲学研究或教学中形成的由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法。
（1）讥讽。
讥讽是采用对话或提问的方式，使对方自陷矛盾，无言以对，终于承认自己的无知。
（2）助产术。
是帮助对方自己得到答案。
（3）归纳。
归纳是从具体事物中找到事物的一般共性和本质。
（4）定义。
就是把个别事物归入一般的概念，得到关于事物的普遍概念。
“苏格拉底方法”，既是苏格拉底探讨伦理哲学的研究方法，也是他的教学方法。
它不是将下现成的结论硬性地灌输或强加于对方，而是与对方共同讨论，通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论。
2、柏拉图的观点柏拉图，古希腊著名的哲学家，客观唯心主义的创始人。
他在苏格拉底门下受教8年，最主要的教育著作是《理想国》，在书中，柏拉图精心设计了一个他心目中的理想国家，并为这个理想国家的实现提出了完整的教育计划。
柏拉图认为人的知识（理念的知识）是先天固有的，并不需要从实践中获得。
他认为，人的灵魂是不朽的，它可以不断投生。
人在降生以前，他的灵魂在理念世界是自由而有知的。
一旦转世为人，灵魂进入了肉体，便同时失去了自由，把本来知道的东西也遗忘了。
要想重新获得知识就得回忆。
因此，认识的过程就是回忆的过程，真知即是回忆，是不朽的灵魂对理念世界的回忆，这就是柏拉图认识的公式。
他还认为，这种回忆的本领并非所有的人都具备，只有少数有天赋的人即哲学家才具备。
因此，他肯定地说：除非由哲学家当统治者，或者让统治者具有哲学家的智慧和精神，否则国家是难以治理好的。
这种所谓“哲学王”的思想即是他理想国的支柱。
3、亚里士多德的观点世人的尊重和敬仰。
亚里士多德是古希腊著名的哲学家、博学的思想家和教育家。
马克思称他为“古代最伟大的思想家”，恩格斯说他是古希腊哲学家中“最博学的人”，黑格尔称他为“人类的导师”。
亚里士多德的教学思想是建立在他的人性论、认识论及其对于儿童身心发展考察的基础之上的。
他把人的灵魂分为两个部分，一是非理性灵魂，其功能是本能、感觉、欲望等，二是理性灵魂，其功能是思维、理解、认识等。
他认为在人的认识过程中，灵魂的主要功能是感觉和思考。
灵魂借助于感觉器官而感知外界事物，那被感觉的东西是不以人的意志为转移的，从而承认感觉在认识过程中的地位和作用。
但是，他又认为感觉在这里只起到一种诱发的作用，真理和知识只有通过理性的思考才能获得。
因此，亚里士多德的教学目的是发展灵魂高级部分的理性。
4、奥古斯丁的观点奥古斯丁的知识论也同样充满着浓厚的宗教色彩。
他尽力论证信仰高于理性，宗教虔诚高于知识。
他认为如果知识不能为宗教服务，则不仅无用，而且有害。
他把追求学问和真理看作危险的好奇欲。
人的灵魂有各种欲望，肉体之欲在于贪恋一切感官的享受，这是人远离上帝走向死亡的重要原因。
此外，人还有可能被一种更为复杂危险的形式所诱惑，它就是挂着知识学问的美名而实为玄虚的好奇欲。
人们一有了这种欲望，便要去探究外界的秘密。
但这些秘密，知道后一无用处。
他甚至把求知与巫术相提并论，把求知也诬枉成追求“虚妄的知识”。
在他看来，一切以客观事物为对象的知识都不是知识，都是“虚妄”。
他认为人们对知识的追求是出于骄傲、浮夸、虚伪的品格。
他说对知识的追求，“使我们沽名钓誉，乞求别人的赏识，希望出人头地”。
这与基督教所主张的谦卑、蔑视人的能力、蔑视现世等等是相违背的。
西方古代知识观的特点：1、在知识本质方面，坚持人是万物尺度。
2、感觉是知识。
3、追求知识的普遍性质，不满足个人的感觉经验，力求把握事物的一般特征和变化中的不变。
（二）近代西方教育学家关于知识观的观点1、笛卡尔的观点在知识难辨真假的情况下，笛卡尔主张使用普遍怀疑的方法来清除一切稍有疑窦的东西，把所有可疑的知识排除出去，寻找不证自明无可置疑的基础。
笛卡尔的普遍怀疑不同于古代的怀疑主义，怀疑本身不是目的（不是为怀疑而怀疑），而只是手段，笛卡尔正是要通过普遍怀疑去寻找那些不可怀疑的东西。
由此，笛卡尔提出了一个著名的哲学命题：“我思故我在”。
方法论笛卡尔排除不可靠的知识，寻找可靠知识所采取的方法是：第一条，绝不把任何没有明确地认识其为真的东西，当作真的加以接受；第二条，把自己所考察的每一个难题，都尽可能地分成细小的部分，直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止；第三条，按照次序引导自己的思想，以便从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上升到对复杂的对象的认识；第四条，把一切情形尽可能完全地列举出来，尽量普遍地加以审视，使我们确信毫无遗漏。
上述规则的第一条说明分析的必要性，指出分析的目的是找出无可怀疑的、确定的“阿基米德点”；第二条说明分析是由复杂到简单的过程，分析的结果要尽可能地细致、细致到可以加以满意地解决的程度为止；第三条指出综合的过程，从分析的结果出发，由简单的确定的真理一步一步推导到复杂的道理；第四条指分析和综合的过程不能半途而废，分析要彻底，综合也要全面，才能达到完全的真理。
这四条规则都没有经验感觉的地位，分析和综合都是理性的方法。
2、莱布尼茨的观点作为一个唯理论者，莱布尼茨恪守其理性主义的基本原则，但在感觉经验的问题上，同笛卡尔、斯宾诺莎存在着重要区别。
笛卡尔断言，感官是骗人的，由感官经验获得的知识是靠不住的，只有凭借理性才能获取确实可靠的知识，观念自身的“清楚、明白”就是真理的标准。
斯宾诺莎对感觉经验采取了更激烈的贬损乃至反对的态度，认为“唯有理性直观而来的知识才可以直接认识一切事物的正确本质而不至于陷于错误”。
在笛卡尔、斯宾诺莎的视野里，感觉经验的知识是没有其应有的地位的。
然而，莱布尼茨并不是将感觉经验的知识视为不可靠的东西或错误的来源加以拒斥，而是力图对感觉经验的本质及其在认识过程中的作用作出符合他的哲学原则的说明，并把通过感官经验得来的知识看做从理性得来的真理之外的另一种真理(即事实真理)，在经验论和唯理论各自走向穷途末路之时，前于狄德罗、康德而作出了将感性认识与理性认识结合的尝试，成为西方认识史上一个重要契机。
3、培根的观点培根提出了研究百科全书式知识的理想，认为“知识就是力量”，培根尤其强调自然科学知识的价值，为了给解释自然的科学知识提供工具和帮助,培根在反对经院哲学和一切谬误的斗争中建立了自己的唯物主义经验论认识原则,着重探讨了科学认识的对象、任务、过程和方法等问题。
（1）自然是人们认识的对象培根首先确认了认识的客体就是感性的自然。
他认为，自然的发展进程是人们认识的对象，一切自然的现象都是人们直接观察、直接研究的对象。
培根指出,认识的目的在于发现自然事物的“形式”即规律。
而人们对于客观事物及其规律的认识实质上是对客观存在“世界模型”的“模仿”,是具有客观真理内容的。
（2）一切知识起源于经验培根指出，科学知识来源于对自然事物的感觉经验,感觉表象是认识过程的起点。
他说,一切比较真实的对自然的解释,是由适当的例证和实验得到的,感觉所决定的只是接触到实验,而实验所决定的则接触到自然和事物本身,即通过实验,可以最后发现事物的本质和真相,并证实认识与事实的符合。
4、洛克的观点洛克是英国著名的唯物主义教育家和绅士教育家。
他反对天赋观念论，提出了白板说和经验主义的观念论。
当时，笛卡儿提出的天赋观念论受到了怀有野心的宗教支持者的鼓吹，宣称上帝观念天赋说。
洛克批驳了天赋观念说，“人们单凭运用他们的自然能力，不必借助于任何天赋的印象，就能够获得他们所拥有的全部知识；他们不必有任何这样一种原始的概念或原则，就可以得到可靠的知识”。
在洛克看来，天赋观念论者所说的那些天赋的原则和观念，实际上都是从经验中获得的。
他断言，人的心灵是一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验。
他说：“我们的全部知识是建立在经验上的；知识归根到底都是导源于经验的。
”这就是“白板说”。
一切知识都导源于经验，是洛克认识论的基本命题，也是他的认识论的基础和出发点。
5、狄德罗的观点在认识论方面，狄德罗强调感觉论，认为出现在理智之中的，必然首先导源于感性认识，他从认识的起源上反驳先验论以及纯属思辨性质的形而上学。
主张感性认识与理性认识两条轨道相辅相成，共同推进人类认识。
西方近代知识观的特点：1、在知识本质上，坚持知识是观念和实在的统一，承认知识的经验性质。
2、由关注知识的人格陶冶转向对自然的控制。
3、在知识获取上，近代经验主义方法得到了全所未有的运用。
（三）现代西方教育学家关于知识观的观点杜威的观点20世纪初期的美国，在整个社会领域兴起了“进步主义”运动，从而使文化、教育领域里发生了直面社会生活的知识革命。
在时代精神的鼓舞下，杜威“彻底告别了研读经典知识的古典主义习惯，加入了直面社会生活的知识重建潮流”。
（1）知识是有活力的，不是静止的、冷藏式的杜威批判当时的学校过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬的现象。
他反对将知识视为目的的本身，他认为学生的目标不是堆积知识。
杜威认为这种静止的、冷藏式的知识不能代表学生活生生的经验世界，反而堆积在学生的头脑中，阻碍学生的思考，长此以往会阻碍教育的发展。
因此他主张将实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，不断完成经验的改组和改造。
（2）知识是与现实生活相联系的，不是脱离实际的杜威强调学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，并且指出学校的教材常常是脱离实际的。
他认为学生的校外经验一般处于粗糙的和比较缺乏思想的状况，直接教学的比较准确和比较全面的材料由于没有和日常生活的现实情况相融合，使学生缺乏学习动机，没有现实的感受，学生校外的经验难以得到提炼和补充。
在杜威看来，知识从属于经验，由经验所派生。
他所说的不脱离实际不仅仅是学校偶尔带着学生深入社会，而是在学校设置种种所谓主动作业，杜威指出教师不应以“要所有教育机关都有这种设备，无疑还要经过很长时间”为借口采用知识脱离实际的教学法。
（3）知识是系统化的、联系的，不是独立的、孤立的杜威提到过三种课堂教学。
其中“最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体，这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间有什么接触点。
”杜威认为知识是互相联系的，永远不存在终极和完结，即便教师注重系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识，仍然是不够的，仍需要联系现实生活。
