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基于项目教学的高职课程评价体系的构建—以“纺织商务英语”为例丁馨（常州纺织服装职业技术学院外语系江苏·常州213164）【摘要】项目教学作为一种新型的高职教育课程模式，对课程考核的实施提出了新的要求。
以高职“纺织商务英语”课程评价入手，通过形成性评价与终结性评价相结合、评价内容多样化与评价主体多元化相结合的方式对学生进行综合评价。
【关键词】项目教学高职教育评价体系纺织商务英语【中图分类号】G642．47【文献标识码】A【文章编号】1009－8534（2012）02－0125－02一、项目教学的高职课程评价体系构建的重要性高职项目化课程是高职教育课程模式改革的发展方向，建立相应的课程评价体系，在关注学生学业的同时，更多地关注学生的自我意识，促进职业能力的提高。
（一）高职教育课程改革的需要项目化课程作为一种新的高职教育课程模式，代表了中国高职教育课程模式改革的发展方向。
其基本特征是以工作任务为教学内容，以典型服务或产品为载体，设计学习项目，组织教学。
教育部高等教育司早在2005年就要求全国职业院校推广项目课程，为了保障项目化课程能有效实施，当前课程评价的改革急需探索一种新型的考核评价体系，以挖掘学生潜能，促进学生全面发展，努力提高教师素质和教学质量。
（二）高职教育培养目标的需要高职教育是贴近实践、贴近职业，为就业做准备的教育，培养的学生需要具备较强的实践操作技能来胜任今后的就业岗位。
针对高职学生水平层次不齐、基础较差的特殊群体，需要通过改变评价方式，通过内容多元化、综合化来评价学生在实践中发展的多样性和阶段性，提高和保护他们的学习积极性，以实现培养目标与社会对人才需求的对接。
二、项目教学的高职英语课程评价的改革在项目化教学的高职英语课程的趋势下，必须改变传统的以课堂考试结果评价学生的单一方式，实现课程评价内容的多样化、评价主体的多元化。
在评价过程中，要以学生为中心，使学生通过评价，在项目化教学的过程中不断体验进步与成功，建立自信，实现高职教育的人才培养目标。
产教融合背景下应用型本科项目化课程教学改革孔荣 黄新 吴颖(苏州城市学院 江苏苏州 215104)摘要：一流应用型本科高校建设要适应行业用人需求，培养适合新时代发展的高素质应用型人才。
根据现有课程体系、师资队伍、教学条件及考核评价方面现状及存在问题，基于项目化教学优势，该文提出以产品或服务项目为牵引构建“理论+实践”教学体系，并从双师队伍建设、育人评价机制改革、产教融合基地建设、激励机制完善应用型本科项目化课程教学改革的5条有效路径。
关键词：应用型本科 项目化课程 教学体系 路径探索中图分类号：G642.0文献标识码：A 文章编号：1672-3791(2023)06-0120-04 Teaching Reform of Project-Based Courses in AppliedUndergraduate Universities under the Background ofIndustry-education IntegrationKONG Rong HUANG Xin WU Ying(Suzhou City University, Suzhou, Jiangsu Province, 215104 China)Abstract:The construction of first-class applied undergraduate universities should meet the needs of industry em‐ployment to cultivate high-quality application-oriented talents suitable for the development of the new era. Ac‐cording to the current situation and existing problems of the current curriculum system, teaching staff, teaching conditions and examination and evaluation, base on the advantages of project-based teaching, this paper proposes to build a "theory + practice" teaching system with product or service projects as the traction, and puts forward five effective paths of the teaching reform of project-based courses in applied undergraduate universities from the con‐struction of double-qualified teams, the reform of education evaluation mechanism, the construction of production-education integration base and the improvement of incentive mechanism.Key Words: Applied undergraduate university; Project-based curriculum; Teaching system; Exploration path为全面贯彻落实《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》及《省政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》文件精神，引导高校主动面向区域、面向行业、面向产业办学，深化人才培养供给侧结构性改革，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接。
项目化课程多元教学评价体系的研究与实践作者：屠春娟石皋莲来源：《职业教育研究》2013年第10期摘要：科学的评价体系是提高教学质量的有效保障。
本文以多元智能理论为依据，构建了基于“课证融通、工学一体”项目化课程的多元教学评价体系，并以具体的项目课程为例说明多元教学评价体系的实际应用。
实践证明，多元教学评价体系能突出学生的主体作用，激发学生的学习兴趣，培养学生的综合职业能力。
关键词：项目化课程；多元教学评价体系；评价主体；评价方法；评价内容中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）10-0024-03教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出：“高职院校要大力推行‘双证书’制度、推行工学结合的人才培养模式，要强化质量意识，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价。
”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在制定我国教育未来十年总体发展战略时也强调“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。
评价是教学工作的重要组成部分，具有诊断、导向、调控、激励等多种功能，是提高教学质量、推进课程改革的重要保障。
近年来，国内外教育专家在评价方式、评价标准等方面的研究成果颇多，但在评价体系构建方面的实践研究较少，大部分高职院校在考核学生时仍沿用传统的教学评价方式。
随着项目化课程改革的不断深入，构建基于“课证融通、工学一体”项目化课程的多元教学评价体系，对项目化课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。
多元教学评价体系的理论依据多元教学评价源于加德纳的多元智能理论。
20世纪80年代，美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳对当时盛行的智力测试提出了质疑，指出人的心理和智能由多层面的多要素组成，无法以任何正统的方式，仅用单一的纸笔工具合理地测量出来。
他指出，每个人至少有八项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能。
教学质量与教学改革工程项目
教学质量是衡量教学效果和教育成果的重要指标，它直接关系到教育质量和学生成长
发展。
教学改革工程项目旨在提高教学质量，推动学校教育教学改革和创新。
教学改革工程项目的目标是通过改革教育教学理念、改进教学方法、优化教育资源配
置等手段，提高教学质量。
这包括以下几个方面：
1. 教育教学理念的改革：传统的教育教学模式强调知识传授和考试成绩，而现代教育
更加注重培养学生的创新能力、实践能力和综合素质。
教学改革工程项目需要倡导新
的教育教学理念，注重学生的主体性和参与性，激发学生的学习兴趣和动力。
2. 教学方法的改进：传统的教学方法多以教师为中心，教师主导授课，学生被动接受。
现代教学方法则注重学生的主动参与和合作学习。
教学改革工程项目需要鼓励教师采
用多种教学方法，如案例分析、小组讨论、实践活动等，激发学生的学习兴趣和思维
能力。
3. 教育资源的优化配置：教学改革工程项目需要关注教育资源的优化配置，包括教师
的培训和发展、教育设施的升级和改造、教材的编写和改进等。
通过合理配置教育资源，提高教育教学的质量和效益。
4. 教学评价的改革：传统的教学评价多以成绩为导向，只关注学生的绩效，而现代教
学评价注重学生的综合素质和能力发展。
教学改革工程项目需要改革教学评价方式，
采用多元化的评价方法，综合评价学生的学习成绩、学科知识和能力素质。
总之，教学质量与教学改革工程项目是相互关联的，通过教学改革工程项目的实施，
可以提高教学质量，推动学校教育教学的发展。
神州教育项目化教学改革探索与实践隋博远辽宁石化职业技术学院摘要：项目化教学改革是职业教育院校不可回避的课题，是适应我国职教发展的必然产物，其主旨都是以工作任务为中心，组织教学。
本文从项目化教学改革的意义、成果；项目化教学改革中项目确定、资源支持、课程标准建设；以及项目化教学改革中师生角色的互换和考核评价机制的创新等方面进行了剖析，说明了项目化教学改革对培养学生职业技能的重要性，及改革成功的关键。
关键词：项目化教学；改革；课程标准我院在国家骨干校建设期间，为推进教育教学改革，完成骨干校建设任务，更好服务于社会经济，对各专业核心课程进行开发建设，并取得了很大的成功。
日前我院提出了“加强内涵建设，提升教学质量三年行动计划”，再次提出加强和推进教育教学改革，提升课堂教学质量，结合专业实训条件与师资情况，推广项目化教学改革。
一、项目化教学改革的意义1.项目化教学的定义。
对于项目化教学，有不同的理解，但其主旨都是以工作任务为中心，选择、组织教学内容，并以完成工作任务为主线，通过资讯-决策-计划-实施-检查-评估的行为导向，确定学习方式的模式。
根据学生需要的职业能力进行培养。
项目化教学改革就的主要任务是打破原有的教学体系，对课程、对教材进行整合，从中找出完整的任务节点，通过优化设计，把理论与实践有机地结合起来，充分发掘学生的主观能动性，推动学生的自主学习能力的培养，提高学生解决实际问题的能力。
2.项目化教学改革目的。
项目化教学改革是适应新时代高职学生特点的需要，是适应现代职业教育的需要，是满足劳动力市场对高技术技能人才的需要。
3.项目化教学改革的成果。
项目化教学改革的主要目的在于学生对基本技能和基本理论知识的掌握，通过合理选取项目，在实施过程中将基本理论知识融入其中，并在指导实践中进行强化，内化于学生的心中。
项目化教学成果内在表现形式是学生在学习中完成每一个项目时的成就感和自豪感。
外在的体现是在学生毕业就业实践中的应对自如。
构建基于职业能力的项目化教学评价模式摘要：教学评价是指课堂教学实施中的评价。
构建基于职业能力的项目化教学评价模式有助于规范学生教学管理，保证项目化教学质量，促进学生全面发展，提升学生综合职业能力，也是完善中职旅游专业教学评价体系的基本要求。
在系统分析课程以往评价方法存在的主要问题的基础上，结合学校的改革实践，通过建立评价指标，实施过程考核，采取量与质相结合的评价方法手段，加强项目化教学管理，构建了基于职业能力的《广西导游》课程项目化教学评价模式。
关键词：项目化教学；职业能力；评价模式；《广西导游》课程一、《广西导游》课程以往教学评价方法存在的主要问题：主要围绕着广西全国导游人员资格证考试的要求进行，教师所设计的教学评价目标比较模糊，导向性不强。
考核形式单一，多以最终的笔试试卷成绩、课堂测验分数作为评价依据。
学生学习过程和学生的最后学习效果所用评价手段被混淆，往往注重终结性评价不注重过程性评价，多是学期结束后进行一次性评价，造成对学生考核滞后，从而无法形成教学过程的及时反馈和互动，不能起到及时的激励约束作用。
教学中重知识考核，轻综合能力素养评价。
考核指标单一，考核时多是关注学生的专业知识掌握得如何，认知提高了多少，对学生的专业能力、方法能力、社会能力等关注不够，难以科学客观地实现职业能力测评的目标，且在教学评价实施中缺乏校外实训基地、校企合作单位人员的参与，从而不利于学生综合能力素质和综合职业能力的提高。
教师在教学评价心态上存在问题。
一是被动接受外部评价，认为导游资格考证的通过率才是对自己教学的客观检验。
通过率下滑，就可能导致教师从根本上否定自己的整体教学设计。
二是盲目相信分数指标，往往将某次测试分数等同于学生的整体素质能力。
三是评价问题合理化倾向。
如教师把不佳的教学效果归因于教学条件差，学生把自己的不佳学业表现归因于教师或归因于自己的环境等。
四是使用两极标准进行评价。
要么合格，要么不合格，没有分析性的评价和解释性的评价。
项目化课程的教学质量评价体系改革
【摘要】高职推行项目化课程，必须进行教学质量评价体系改革。
新的教学质量评价理念的核心是“以学生为主体”的教学观。
新的教学质量评价环节方面，教学准备阶段的《课程整体设计》论证是重点，教学实施阶段的“过程评价”是难点。
为了保证评教结论的全面客观，教学质量评价的最佳人选是学生。
“始终关注学生学习效果”是新的教学质量评价体系的根本特征。
【关键词】高职教育课程改革项目化课程教学质量评价体系评价人选
【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】1674-4810（2013）05-0063-02
项目化课程体现了高职教育的特色，能够较好地解决高职人才培养质量与社会人才需求相脱节的问题，项目化课程是高职课程改革的必然选择。
项目化课程与传统课程具有本质性的区别，推行项目化课程，必然遭遇传统教学质量评价体系不相适应的障碍，首当其冲的任务就是教学质量评价体系的改革。
“评价理念、评价环节、评价人选”是教学质量评价的关键因素，也是探讨教学质量评价体系改革问题的主要切入点。
一项目化课程的教学质量评价理念
传统教学质量评价理念可以从“经典听课评教表”中窥见一斑，通常有这些条款：（1）专业内容熟练正确；（2）重点突出，难点分散；（3）教态自然，语言流利且富有感染力，板书设计精美，逻辑
思路流畅；（4）教学进度符合授课计划，教学文件齐全规范；（5）课堂管理效果好，能够教书育人等。
传统教学质量评价的考察对象是教师，关注的主要问题是“教师教得好不好？有没有按照计划完成课程教学任务？”传统教学质量评价体系根本性问题是：只关注“教”，不关注“学”。
归根结底，传统课程及其教学质量评价所贯彻的是“以教师为主体”的陈旧教学观。
高职课程改革首先要抛弃落后的教学理念，项目化课程推崇的是“以学生为主体”的全新教学观。
以学生为主体，落实到教学质量评价方面，考察对象是学生，关注的主要问题是“学生学得好不好？学生在专业能力、方法能力、社会能力方面有没有实质性提高？”“以学生为主体”，在项目化课程的教学过程中表现为：以能力为目标，以项目为载体，学生在项目任务的驱动下，学习应用知识，训练形成专业能力。
说得直观一些，学生是学习的主人，教师是学习的引导者和服务者，学生在整个教学过程中，能够充分地行动起来，在学中做、做中学，手脑结合，学以致用，而不是传统教学课堂，老师在讲台上就系统性的理论知识讲得头头是道，学生在讲台下听得昏昏欲睡，究其效果，学生却是什么也没有学到。
高职培养目标是技术应用型的高技能人才，其关键词是“职业能力”。
项目化课程在工学结合的基础上所选择的训练项目，通常源自于专业实践领域，通过项目训练，学生能获得未来职业岗位所需要的技术能力和职业素养等，项目化课程人才培养方式符合高职人才培养目标，这是高职教育选择项目化课程的根本原因。
相比于传
统学科性课程，项目化课程还有一个明显的优势，这就是项目训练过程契合高职学生的认知特点。
有研究表明，绝大多数高职学生“形象思维优于抽象思维”，形象思维型的人适合从具体的工作实践中展开学习，纯粹理论知识的学习让他们感到厌倦（传统课堂学生昏昏欲睡的原因）。
在项目训练过程中，学生在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，在学中做、做中学，理论与实践紧密结合，学生从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，学习者与工作者的角色统一，能够激发学生探究解决问题的兴趣和动机，教学目标的实现也是水到渠成的事。
高职进行教学质量评价体系改革，除了贯彻“学生为主体”的核心教学观，还应该把握两个基本点：（1）课程的项目载体选择（对应教学内容）是否紧扣高职学生将来专业岗位所需要的知识和技能；（2）课程的项目训练过程（对应教学方法）是否契合高职学生“形象思维优于抽象思维”的认知特点。
二项目化课程的教学质量评价环节
传统教学质量评价环节，通常这样安排：（1）学期之初，任课教师制定授课计划，教研组长简单审核后交系部保存；（2）课程实施阶段，学院督导和系部同行听课，检查教案和讲课内容的对应性，以及进度和授课计划的符合性等；（3）期末考试后，老师整理教学资料，系部重点抽查教学资料是否规范和全面，而后归档；（4）学生网络评教，对授课教师教学质量打分，打分标准与“经典听课评教表”的条款相差无几。
传统教学质量评价把重心放在教学资料的
检查上，流于形式，事实上，教学资料做得全面，实际教学效果并不佳的情况比比皆是。
无论是传统课程还是项目化课程，其教学质量评价环节都不外乎“教学准备、教学实施、教学总结”三个阶段，但两者的评价做法和评价侧重点不同。
项目化课程的教学准备阶段的课程《整体设计》论证是重点环节。
制订专业培养方案（课程体系）需要召开行业和教学专家论证会，专业核心课程的《整体设计》同样需要召开专家论证会，一般课程至少要进行教研组的集体备课。
评价课程的《整体设计》有两个要点：（1）教学目标尤其能力目标描述。
涉及课程在整个专业课程体系中的定位问题，如果教师对学生课程学习，最终能够获得怎样的专业能力，表述都含糊不清，其教学效果可想而知；（2）训练项目选择。
项目必须源于专业实践，与学生未来的职业工作过程和典型工作任务相关联，这样的项目才具有驱动性，同时项目要有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能，这样的项目不仅训练学生的专业能力，同样也在培养学生的方法能力和社会能力，从而保证学生将来职业生涯的可持续发展。
教学准备阶段，组织专家对课程《整体设计》进行论证，把问题发现和解决在萌芽状态中，为后续教学质量打下坚实的基础。
项目化课程的教学实施阶段需要进行“过程评价”，这是教学质量评价体系改革的难点环节。
项目化课程强调学生自主学习，比如项目之中，需要学生到图书馆查询资料或进行市场调研，一方面学生不太适应自由度较高的学习方式，抱怨是学生的权利，另一方面
传统教学管理制度似乎也不允许教师形成“放羊式”的教学风格，冲突处处存在。
为此必须进行教学管理制度的创新，弹性教学计划应运而生。
弹性教学计划打破时空约束，教学地点是学院内部的教室或图书馆，还是学院外部的工厂或商场，一切根据项目的实际需要而定。
教学时间调整也是如此，如装饰专业的《施工实训》课程，需要到真实的装修工地参观调研，当工地进度情况与现行教学计划相冲突时，完全可以调整教学时间以满足实训要求，这虽然在形式上偏离已经确定的教学计划，但却在更高层次上实现了课程教学目标。
三项目化课程的教学质量评价人选
以上仅涉及”教学准备、教学实施”两个阶段，有关“教学总结”，笔者认为这个阶段的关键问题是“评价人选”，教学质量评价的最终结论由谁给出是较合理的问题。
传统评价人选包括行业专家、教学督导、教师同行等，以教学督导为例，教学督导听课是随机抽样的性质，批量生产的工业产品可以随机抽样检查，如1000只电灯泡随机抽样10只，而课程教学不同于批量生产的工业产品，它没有重复性，每一次授课都有不同的教学内容，用1～2次听课来概括整个课程的教学质量，存在以偏概全的错误。
项目化课程的教学实施阶段，采取弹性教学计划，这也在客观上加大了评价的操作难度，如何破解教学过程评价的难题？如何保证评价结论的科学合理？答案是评价人选的创新。
学生是学习的主体，把学生排斥在评价人选之外，无疑是传统教学质量评价体系存在的主要问题之一。
教学准备阶段，学生还没有接触课程，自然没有发言权，但在教学实施阶段，学生是全方面全过程的参与，对教师的教学质量和教学态度心知肚明。
笔者认为，学生是项目化课程的教学实施阶段和教学总结阶段的教学评价的最佳人选。
传统课程教学以教师为主体，只有教师评价学生的可能，而项目化课程以学生为主体，教师可以评价学生的学习质量，学生也可以评价教师的教学质量（以下简称评教）。
学生评教相比督导评教的好处有两点：（1）结论的全面性：学生全过程地参与课程学习，学生评教结论自然比教学督导随机抽样的“以偏概全”的结论更全面合理；（2）结论的客观性：督导评教是“一对一、面对面”的形式，评价者和评价对象是同事关系，低头不见抬头见，很难摆脱“面子文化”的影响，其评价结论往往闪烁其词，无关痛痒。
学生评教是“多对一、背靠背”的形式，最终评教结论取全体学生打分的平均值，符合统计学原理的结果自然更具客观性。
难免有人怀疑高职学生的评教能力，其实高职学生不同于中小学生，高职学生的人生观、价值观已成熟，已经具备事物辨别能力，绝大多数高职学生完全可以判断自身学有所得的多少，从而可以评价课程教学质量的高低。
以学生为主体的教学质量评价，并不意味着教学的督导退出，教学督导由评教的直接者转变为学生评教的协助者，教学督导的主要职责是指导和培训学生如何评教，以及评教信息的统计分析等。
为了方便学生评教，高职学院应重新制定学生评教打分表，新的打分条款必须把关注重点放在“学生对课程学习感觉是否有兴趣？学生
获得怎样的专业能力？”等问题上，“始终关注学生学习效果”是新的教学质量评价体系的根本特征。
在深化课程改革的同时，高职学院还应逐步提高“学生评教结论”与“教师教学津贴”之间的关联度。
教师评学，能够促进学生的成长，学生评教，同样能够推动教师的进步，教学相长是高职项目化课程改革成功的重要标志。
参考文献
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