下载文档原格式
试论语言输入输出假说与大学英语听说教学1.引言语言输入输出假说是第二语言习得中的一个重要理论，通过对语言输入和输出的不同形式和作用进行研究，可以更好地指导大学英语听说教学活动。
本文将首先对语言输入输出假说进行介绍，然后结合大学英语听说教学实际进行探讨，以期为大学英语听说教学提供一些新的思路和方法。
2.语言输入输出假说的基本概念语言输入输出假说是斯蒂芬·克拉什的学生威廉·斯万所提出的一个理论，该理论认为语言输入和输出是学习语言的两个重要途径。
语言输入是指学习者在听力和阅读的过程中接受外语信息的过程，语言输出是指学习者在口语和写作的过程中表达外语信息的过程。
语言输入输出假说认为，语言输入是学习语言的主要途径，通过接触大量的外语信息，学习者可以逐渐习得外语的语音、词汇、语法等知识。
而语言输出则是巩固和应用语言知识的重要手段，通过口语和写作的实践，学习者可以提高语言表达能力，加深对语言知识的理解。
在大学英语听力教学中，语言输入输出假说提供了一些有益的启示。
教师应该设计多样化的听力教学活动，让学生接触到不同类型和难度的英语听力材料，帮助他们扩大语言输入的范围。
教师还可以引导学生在听力材料的基础上进行口语输出练习，通过模仿和表达，提高学生的口语表达能力。
教师还可以设计一些听说结合的教学活动，让学生在听力的基础上进行口语表达，实现语言输入输出的有机结合。
在大学英语口语教学中，语言输入输出假说同样具有一定的指导意义。
教师可以通过设计话题讨论、角色扮演、情景对话等形式多样的口语教学活动，为学生提升口语表达能力创造更多的语言输入机会。
教师还可以利用音频和视频资料来进行口语输入的教学，让学生在接触地道的英语口语的提高自己的口语表达水平。
谈输出假设和大学英语口语教学摘要：在英语教学中，长期存在着轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。
通过介绍swain的输出理论，进而提出了对口语教学的几点启示。
关键词：输出理论；口语教学；口语发展一、“输出理论”假设美国语言学家krashen（1982）提出了著名的“输入假说”，认为可理解性输出是语言习得的必要和充分条件。
但swain对加拿大学生法语沉浸式教学调查研究后发现，学习法语长达七年之久的加拿大学生，法语水平并不理想，特别是口语和写作方面。
基于以上研究，swain（1985）提出了“输出假设”理论，她认为可以理解输入在语言习得过程中固然重要，但是输出同样有它的重要性，它有助于促进使用语言的流利性和准确性。
swain（1995）对这一假设进行了更为明确的论述，认为输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能：1.输出具有引发注意的功能当学习者试图输出目标语时，他们能够注意到自己不能准确地说出或写出想要真正表达的意思。
换言之，某些情况下，输出目标语的活动能促使二语学习者注意或认识到自身的语言问题。
2.输出具有假设检测功能从学习者角度讲，输出有时是“试验运行（trial run）”即他们试着用恰当的目标语词汇或形式说出或写出自己的想法。
3.输出具有反省功能用语言来反省他人或自己输出的语言，从而促进第二语言的学习。
只输入不输出是不完整的语言学习，swain的“输出假设”弥补了krashen“输入假设”的不足，对英语教学有一定的启示。
二、大学英语口语课堂输出及其应用方面存在的问题英语课程改革的深入使得大学英语教学更注重学生英语口语表达能力的提高，但由于缺乏必要的语言环境，教师口语水平参差不齐，班级人数过多，考试制度等因素的影响，学生笔试成绩好，口语表达不完整。
再者，受中国传统文化的影响学生自尊心普遍较强，性格内敛。
其次，大学生来自五湖四海，一些中小城市或是乡镇的学生因本身存在语音差距而感到自卑，缺乏自信心也不敢开口，这样造成了大学口语课堂上，老师焦头烂额，学生却一言不发的尴尬现象。
试论语言输入输出假说与大学英语听说教学
语言输入输出假说是由加拿大心理学家斯蒂芬·克拉什（Stephen Krashen）提出的，并在学习语言领域产生了深远的影响。
这一假说认为语言学习是通过输入和输出来实现的，输入指的是接触到的语言信息，包括听力和阅读，输出指的是个人产生的语言，包括口语
和写作。
根据语言输入输出假说，语言学习者通过接触大量的语言输入，理解和吸收语言
知识，然后通过输出，加强对语言知识的掌握，达到语言习得的目的。
在大学英语听说教
学中，语言输入输出假说对于教学方法和学习策略有着深远的指导意义。
语言输入输出假说强调了语言输入对于语言学习的重要性。
在大学英语听说教学中，
教师应该注重为学生提供大量的语言输入机会，包括听力材料和阅读材料。
通过听英语广播、观看英语电影、阅读英语报刊等方式，学生可以接触到丰富的语言输入，从而提高他
们的语言听力和阅读能力。
教师还可以通过组织听力训练、朗读练习和阅读讨论等活动，
帮助学生加强对语言输入的吸收和理解。
通过接触大量的语言输入，学生可以积累丰富的
语言知识和语言表达方式，为语言输出奠定良好的基础。
语言输入输出假说还提出了一些有效的语言学习策略。
在大学英语听说教学中，教师
可以借鉴这些策略，帮助学生更好地进行语言学习。
教师可以引导学生多听多读，培养良
好的语言输入习惯；鼓励学生多说多写，提高自己的语言输出能力；安排学生进行语言输
入输出的交互性活动，促进语言的全面发展。
通过引导学生运用有效的语言学习策略，教
师可以帮助他们更高效地进行英语听说学习，并取得更好的学习成效。
语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用摘要：成功的二语习得是由语言输入和输出共同促成的。
因此，在大学英语教学中，输入与输出应该并重。
在重视输入的同时，也要为学生提供大量的输出实践。
本文从语言学习的输入与输出理论入手, 讨论这两个理论对于大学英语教学的影响, 并且试图找出一些提高大学生英语学习的方法。
提出在向学生传授语言的词汇、句型和文章结构的同时, 还要更多地输入所学语言的背景文化。
更重要的是让学生做大量的模仿练习。
一、语言输入假说和可理解性输出理论Krashen 的“输入假设”Krashen的可理解输入假设认为，人们习得语言的必要条件和关键是接受“可理解的输入”（comprehensible input），用公式表示为“i+1”。
“i”表示学习者当前的语言知识或能力水平，“1”表示输入的语言形式或功能应略高于学习者的现有水平。
如果学习者在语言学习过程中大量接触适合自己水平的“i+1”形式的语言输入，便会在不知不觉中习得新的语言知识点，不断取得进步。
Kranshen 认为有效的语言输入应具备以下四个特点：（1）可理解性；（2）趣味性或恰当性；（3）非语法程序安排；（4）足够的摄入量。
Krashen 对以上特点还做了两项补充：一是要关注学习者的学习动机、态度、情绪等情感因素。
这些情感因素对语言学习起着过滤和制约作用。
根据Krashen 的“情感过滤假设”，如果学习者学习动机不明确，学习态度不积极，情绪不稳，过滤的程度就越强，语言输入的损耗就越大，习得的收效就越小。
二是对于那些非自然环境中语言学习者来说，仅有课堂教学是不够的，要帮助学生从课外获得更多的语言输入。
Swain 的“输出假设”Swain[2]对加拿大法语沉浸式教学进行了调查，发现沉浸班的学生在口语和写作能力方面均无法达到目标水平。
这种以Krashen 的输入理论为指导的教学实践并未达到预期的效果。
她在长期观察的基础上，于1985 年提出了“输出假设”。
可理解性输入和输出理论在提高英语写作能力中的运用作者：郝晓婷来源：《中国校外教育·高教(下旬)》2015年第02期摘要：大学生英语写作能力的提高，是英语教学的重点也是难点。
在可理解性输入和可理解性输出理论的指导下，提出要在日常英语读和听的教学中注重学生在理解的基础上对英语语言、文化和思维的输入，在写作和口语教学中注重学生语言输出的准确性和流利性。
听、说、读、写教学相结合来提高学生的写作能力，以弥补平时写作教学课时较少的不足。
关键词：可理解性输入可理解性输出英语写作能力一、研究背景大学生英语写作能力的提高，是英语教学中一个非常棘手的问题。
写作主要关注学生用书面形式准确、流利地表达自己的观点和思维的能力，写作能力是一个人综合语言能力的体现。
Krashen的输入假说和Swain的输出假设，在二语习得领域产生了广泛而深远的影响。
Krashen认为，可理解性输入是学习者语言习得的必要条件，同时，足够的可理解的语言输入，才是学习者语言习得的唯一方式。
语言输入是语言输出的前提条件，输出过程会激发学习者对输入的语言进行检验、调整以及进行新的语言输入，整个过程是一个循环体，两者是彼此联系，相互依存的。
英语写作虽是一种语言输出形式，但是它和听说读各个方面是密不可分的二、可理解性输入理论在提高英语写作能力中的运用语言输入是语言习得的前提条件，若没有语言输入，那么语言习得也就不可能发生。
输入材料的选择，要适合学生的语言水平，因为不可理解的输入，对语言习得是没有帮助的。
在英语教学过程中，语言输入的途径主要是阅读和听力教学。
1.重视阅读教学中的语言输入阅读是获得语言输入的一种重要的方式。
阅读中学生可以在上下文语境中去感知和体会语言形式的意义和功能，促进学生语言运用能力和情感表达能力的提升。
阅读教学材料也是非常丰富的写作教学材料，难易程度要适中。
在阅读教学中，要避免学生对词汇、短语、语言和句子等方面知识的死记硬背，要引导学生以读者的眼光去学会分析和赏析词汇、措辞等的恰当性和丰富多样性，注意文章的连贯性和思想情感的表达。
“输入假设”与“输出假设”对高职英语教学的启示“语言输入”假设是克拉申(Krashen)语言习得理论的核心内容,对我国第二语言习得研究产生了深刻的影响。
但“语言输入”假设存在一定程度下的不可操作性与片面性。
20世纪80年代以来,Swain 提出了“输出假设”,认为语言输出在二语习得中占有重要地位。
本文通过分析“输入假设”与“输出假设”,提出了在高职英语教学中将两大假设进行整合,从而达到提高高职学生英语习得的目的。
标签：输入假设输出假设二语习得随着全球化进程的飞速发展,英语已成为国际工作语言,其日益凸显的重要性对英语教学提出了更高的要求。
从20世纪60年代以来,人们逐步将母语习得理论应用到第二语言习得和外语教学。
第二语言习得研究迅速发展起来,成为应用语言学中最为活跃的一门学科。
第二语言习得研究的一个关键问题就是关于语言输入与第二语言习得的关系,克拉申(Krashen)的“输入假设”是对这个问题研究得出的最重要理论。
一、Krashen“输入假设”理论概述20世纪80年代初,Krashen建立了第二语言习得理论,其中“输入假设(the Input Hypothesis)”是其理论核心。
在输入假说中,Krashen这样说明学习者的第二语言习得的发生:当一个人接受第二语言输入时,假定目前的第二语言知识水平为“i ”,当被置于“可理解的语言输入”中,并且“情感过滤”较低(即学习动机强,且处于非焦虑状态中),语言习得就会发生。
其中,“可理解的语言输入”应为略高于目前语言水平的成分,即为“i+1”。
在实际课堂教学中,教师需要把握“1”的量。
如果输入过于简单,起不到学习的效果;如果输入难度大大超过学生可理解的范围,则会挫伤他们的学习积极性。
在Krashen看来,教授第二语言最有效的方法就是提供可理解性输入。
而有效的语言输入应具备以下四个特点:①可理解性,指稍微超过学习者现有能力的学习材料,难易适中;②足够的量,既不能远远超过“i+1”,也不能低于或接近现有水平“i ”;③非语法程序排列,不需要在习得中严格安排语法规则的习得顺序;④趣味性,学习材料能引起学习者的兴趣,使学习者在接受输入时心理障碍最小,从而达到较高吸收率。
语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用柯岷黑龙江省摘要：想要成功的二语习得，必须由语言输入和输出是共同组建的。
所以，大学的英语教学，一定要采用语言的输入与输出并重的教学方式。
不仅要对学生输入式的教学方式，也要重视学生的语言输出实践。
笔者就二语习得中的语言输入与输出理论着手，就这两个理论在大学英语的教学影响进行研究，以此来找出如何提高大学英语教学与提高学生学习效率的方法。
关键词：语言；大学英语；教学方式Abstract: Second Language Acquisition want to be successful, we must co-founded by language input and output. Therefore, the teaching of English must be both the input and output of the language teaching methods at the university. Not only to enter the teaching of students, but also attach importance to the practice of the students' language output. The author of Second Language Acquisition Language Input and Output Theory to proceed, the study on the impact of these two theories in college English teaching, in order to find out how to improve college English teaching and improve students' learning efficiency. Keywords: Language; University English; Teaching Methods一、语言输入假说和可理解性输出理论Krashen 的“输入假设”Krashen对可理解输入假设的观点是，学习者在语言学习中的必备因素和重点就是接受“可理解的输入”（comprehensible input），如果我们用“i”来代表学习者当前的语言知识和语言理解能力。
试论语言输入输出假说与大学英语听说教学随着全球化的发展，英语已经成为世界上最重要的国际语言之一。
在中国，大学英语听说教学一直备受关注，因为它是培养学生英语交际能力的关键环节。
在实际教学中，很多学生仍然面临着听力和口语能力相对薄弱的问题。
本文旨在探讨语言输入输出假说在大学英语听说教学中的应用，并分析其对学生英语交际能力的影响。
我们需要了解什么是语言输入输出假说。
语言输入输出假说是由斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）提出的，他认为语言学习主要是通过输入而非输出来实现的。
克拉申将语言输入分为“理解性输入”和“能力性输入”两个部分。
理解性输入指的是学生理解外语的过程，而能力性输入则是学生在理解外语的同时获得的一种内在语言能力。
克拉申认为，只有在接触到符合自己语言水平的输入信息时，学生才能真正做到语言自然习得。
克拉申也提出了“过滤器假说”，认为学生的情感因素会影响他们对外语输入信息的接受程度，这也是影响学生语言习得的重要因素之一。
在大学英语听说教学中，语言输入输出假说有着重要的意义。
对于听力能力的提高，语言输入假说提醒我们要注重给学生提供符合其语言水平的听力材料，让学生在语境中获取语言信息，从而提高他们的理解能力。
也要注意课堂上教师的语速和语调，让学生在理解外语的同时不感到太大的心理压力。
对于口语能力的提高，语言输出假说提醒我们要让学生在放松的氛围中进行口语练习，让他们有更多的机会进行语言输出，从而培养他们的语音、语调和语流能力。
也要转变教学方式，提倡以学生为主体的教学模式，让学生更多地参与到课堂讨论和交流中。
语言输入输出假说在大学英语听说教学中的应用还需要注意一些问题。
学生的语言输入并不是一个简单的线性过程，而是受到很多因素的影响。
教师在教学中不能简单地以为提供足够的英语输入就足够了，还需要关注学生的实际学习情况和学习动机。
教师在进行听说教学时要注意学生的情感因素，尤其是对于学生来说，英语是第二语言，在进行口语练习时可能会受到一定的紧张和抵触。
语言输出输入理论在大学英语教学中的应用2013年8月，在长沙举行的全国高等学校大学英语教学研修班探讨了“输入为基础，输出为驱动：教学策略与实践”这一理论。
中国外语教育研究中心主任文秋芳教授提出的“运用输出驱动理念，促进课程教学创新”，阐释了“输出驱动假设”这一理论的内涵和依据，并探讨了在输出驱动理念的指导下，大学英语课程体系与教学方法如何实现改进与突破，帮助与会者从理论到实践深入了解了语言输出教学的重要性。
一、语言输出输入理论在大学英语教学中应用的意义20世纪80年代，美国语言学家Steven Krashen提出了“语言输入假说”，他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”，这是语言习得的必要条件。
加拿大第二语言教育专家Merrill Swain提出了“语言输出假说”，他认为输出语言的活动（听、写）是二语学习过程的一个重要组成部分，并具有提高语言的流利程度、假设检测、反省三个功能。
大学英语教学是我国高等教育的一个重要组成部分，但长久以来，传统的大学英语课堂过度强调语言的输入，而忽略了语言的输出，以教师授课为主，以应试为目的，即便是通过大学英语四六级等级考试的学生，在英语口语和书面表达方面仍存在较大的语言障碍。
如此普遍的“哑巴英语”状况成为大学英语教学改革中亟待解决的问题之一。
二、语言输出输入理论在大学英语教学中应用的途径受传统的大学英语教学理念、模式和方法的影响，英语作为语言交际工具的功能被忽略，单调的语言输出使学生很难从学习中获得动力，也很难把所学知识运用到实际生活中。
因此，有效解决这一问题，可从三个方面着手：1.利用多媒体教学手段，给学生创设良好的语言学习情境如在教学“How to Make a Good Impression”时，教师可以给学生播放电影《The Pursuit of Happiness》中克里斯?加纳匆忙从监狱赶到证券公司参加面试，想得到一个实习机会的片段，并要求学生观赏之后总结出一些能给他人留下好印象的建议，比如着装、语音语调、真诚的态度、幽默感等；又如在教学“Love Without Limitations”时，教师可以选择学生耳熟能详的电影《阿甘正传》，或者对比“A Good Heart to Learn on”这篇课文，讲述身与心、内在与外在的重要性。
语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用摘要：成功的二语习得是由语言输入和输出共同促成的。
因此，在大学英语教学中，输入与输出应该并重。
在重视输入的同时，也要为学生提供大量的输出实践。
本文从语言学习的输入与输出理论入手, 讨论这两个理论对于大学英语教学的影响, 并且试图找出一些提高大学生英语学习的方法。
提出在向学生传授语言的词汇、句型和文章结构的同时, 还要更多地输入所学语言的背景文化。
更重要的是让学生做大量的模仿练习。
一、语言输入假说和可理解性输出理论Krashen 的“输入假设”Krashen的可理解输入假设认为，人们习得语言的必要条件和关键是接受“可理解的输入”（comprehensible input），用公式表示为“i+1”。
“i”表示学习者当前的语言知识或能力水平，“1”表示输入的语言形式或功能应略高于学习者的现有水平。
如果学习者在语言学习过程中大量接触适合自己水平的“i+1”形式的语言输入，便会在不知不觉中习得新的语言知识点，不断取得进步。
Kranshen 认为有效的语言输入应具备以下四个特点：（1）可理解性；（2）趣味性或恰当性；（3）非语法程序安排；（4）足够的摄入量。
Krashen 对以上特点还做了两项补充：一是要关注学习者的学习动机、态度、情绪等情感因素。
这些情感因素对语言学习起着过滤和制约作用。
根据Krashen 的“情感过滤假设”，如果学习者学习动机不明确，学习态度不积极，情绪不稳，过滤的程度就越强，语言输入的损耗就越大，习得的收效就越小。
二是对于那些非自然环境中语言学习者来说，仅有课堂教学是不够的，要帮助学生从课外获得更多的语言输入。
Swain 的“输出假设”Swain[2]对加拿大法语沉浸式教学进行了调查，发现沉浸班的学生在口语和写作能力方面均无法达到目标水平。
这种以Krashen 的输入理论为指导的教学实践并未达到预期的效果。
她在长期观察的基础上，于1985 年提出了“输出假设”。
Swain 认为语言输入固然对二语习得很重要，但它并不是语言习得的充分条件。
学习者不仅需要大量接触可理解输入，还需要产出可理解输出才能达到准确而流利地使用目标语的水平。
Swain[3]认为输出在二语习得过程中主要有以下功能：（1）注意、触发功能。
语言输出能使学习者注意到他们意图表达的与他们能够表达的语言之间存在的差距，从而激发学习者内在的与二语习得有关的认知过程。
（2）假设验证功能。
二语学习被认为是一个对目标语不断做出假设并对此加以检验和修正的过程。
学习者在拓展中介语的过程中，使用输出来尝试新的语言形式或结构，形成假设，试图通过输出来检验哪些假设恰当，哪些不恰当。
（3）元语言功能。
它指学习者在语言输出过程中对语言知识的控制与内化。
语言输出的这三项功能都有助于提高中介语的准确性。
同时，语言输出还能提高表达的流利性，是指学习者在输出过程中语法符号的完善和句法处理的自动化。
二语习得过程中输入和输出的关系在二语习得过程中，语言输入是第一性的，是习得语言的前提和基础，否则掌握一门语言将成为空谈。
但语言输入并非语言习得的唯一条件。
Swain（1995）指出，“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。
语言输出对二语习得同样具有重要的促进作用。
De Bot[5]通过论证输出假设的语言认知心理现象，得出如下结论：第一，理解性输出认知系统需要大量的专门输入，构建相应的系列知识；第二，理解性输出将陈述性知识转变为产出性知识，对强化语言流利性起到了直接的作用；第三，理解性输出激发语言习得者运用输入材料产生新的陈述性知识，在获得陈述性知识时起间接作用。
因此，输入是输出的前提，输出既能检测输入的效果，又能推动更有效的输入，二者不可分割，相互促进。
二、语言输入假说在大学英语教学中的应用语言输入必须保证两个要素的实现：语言项目与学习者对输入语加工。
前者是中介语的渊源，后者是输入语进入中介语的动力，使其能相对持久地保留在语言系统中。
为了让学习者进行“加工”就要保证“输入”的语言项目有意义，有意义是指学习者觉得语言所传达的内容有意义，第二个含义是学习者觉得接受这种语言输入本身有意义。
Widdowson 曾说过在一个综合性、交际性的环境中，听、说、读、写是互相交错在一起的。
因此，在“综合英语课堂”教学中，语言输入可以有多方位、多角度和多层次。
（一）提供难易适中的语言输入语言技能的掌握是一个渐进过程，这就要求在综合英语课程的教学实践中，应该按照“i+1”原则，充分考虑学生的原有基础。
输入过难，学习者无法理解，教学活动无法进行下去；输入过易，学习者无挑战性，无学习兴趣和动力，教学活动效率势必不理想。
无论是偏难还是偏易, 都无法实现有效输入的目的。
因此在课堂教学中，教师要根据学生的特点和水平调控语言输入的难度，提供适量的语言信息和语言知识。
例如：《综合英语教程1》Unit 2 American Homes and British Homes学生已经非常清楚home 和house 的意思，而且知道这两个词可以互换，但是他们不是很清楚这两个词的区别。
这时，教师就可以让学生对这两个词进行讨论。
最后，教师进行总结，指出它们的区别：A house is often used to refer to a building that serves as living quarters, but it’s within the walls of our house that we build our home! Home is often used to refer to the social uniformed by a family living together, to which they return when they come away from other groups of persons. 这样，教师就充分利用学生本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，使学生达到正确的理解。
另外，输入应该自然真实，应满足各种水平和语言发展层次上的学生的需要。
教师提供的语言输入在内容和形式上应该具有针对性和具体化，切忌泛泛而论。
（二）提供足够的可理解性语言输入在综合英语课堂中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入关系到教学的成败。
要使学生更多地接触可理解性语言输入，教师必须在增加可理解性语言输入量上下功夫。
教师应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出，以确保对学生的输入是可理解的，应尽可能向学生提供熟悉、有趣且相关的话题，引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入。
例如：《综合英语教程1》 Unit6 The First Day at School在学习课文前，教师可以用比较简单、生动的语言向学生讲述自己上学的第一天，使学生联想到并向其他学生讲述自己的故事，然后学生会热切地想知道课文中“我”上学第一天的故事，这样，学生会非常主动地去得到语言输入。
（三）加强教师“支持”技能语言输入是否能受到有效的加工还取决于教师的“支持”技能。
例如当一位学生向其他同学介绍自己编写的故事时，常常有许多同学听不懂。
这时，教师就需要及时提供支持，譬如把学生的故事转述给全班同学，帮助全班学生获得有效的输入。
在这个过程中，教师既帮助了讲故事的学生提高语言表达水平，同时又为其他学生提供了处理输入语言的新机会。
三、可理解性输出理论在大学英语教学中的应用输入不可能自发转化为输出，只有经过学生理解、吸收、同时伴以实践和输出，才能被内化和掌握。
语言输出不仅仅是“说／写”的活动，而是全身心投入表达思想和感情的过程，只有具备这个条件，语言交际才真正产生。
笔者在教学过程中做出如下教学活动。
（一）重视输出活动的准备过程输出活动的重点是输出前的准备工作。
学生的准备过程是产生学习机会的过程，研究证实，学生准备状态与学生接受输入和语言输出的质量有直接的影响，因而教师要尽量创造条件使学生有机会做准备。
常用的准备活动有Pre-listening，Pre-reading，Pre-writing Activities。
在教学初期，输出活动可利用对话中和课文提供的替换词语、句型或内容提示进行口语练习，要求学生眼睛看着听者，只有在想不起词语或内容时可以看书上或黑板上的语言提示。
随着学生输出水平的提高，输出活动可要求学生快速记下讨论要用到的关键词和短语，列出发言提纲，尽量在书面准备的基础上作口头发言。
这种“说前写”的方式可以解决部分学生长期依赖低质量的口水话而造成语言发展停滞不前的问题。
（二）采取多样化的输出形式教师可以通过不同的语言活动形式鼓励学生在大量输入的基础上积极地输出、再现所学的语言材料。
可采用的活动方式有：学生一对一对讨论；学生以小组为单位讨论和活动；一人对全班或小组之间开展活动；小组对小组之间开展活动；教师与学生之间讨论和活动。
同时经常变动活动的组合，鼓励学生尽可能地扩大接触其他学生的机会。
具体的输出形式有：（1）情景对话：对给定的题目进行讨论或编简短的对话。
学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。
（2）复述课文：这是一种非常有效的语言学习形式，可以让学生采用口头或书面形式对课文进行复述，用自己的语言进行加工处理，鼓励学生适当发挥，这不仅可以锻炼他们的语言组织能力，还可以活化输入的语言材料，把单纯的记忆与应用结合在一起。
另外可以要求学生在学习语篇之后说或写相关话题，使学生及时运用所学语言知识，并从中尝到“甜头”，更加愿意接受更多的语言输入。
（3）课堂演讲、课堂表演、辩论：这些形式需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。
进行演讲、表演、辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到更多的语言输入。
而这些活动过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。
教师可要求学生的语言输出逐步从三、五句话发展到表达一个完整的思想观点。
这样就构成了一个阶梯状的连续系列：再现→重现→创造。
在师生/生生互动中听说读写还可以有机地组合在一起，如一个学生根据任务在发言时，要求其他同学记录，然后做出反馈，这样一个同学的发言对其他同学而言就构成了语言输入。
（三）为学生创造良好的语言输出环境语言输出的一个核心的问题是什么条件下的输出能促进语言交流，同时又刺激学生对语言形式的需求。
语言输出必须基于“真实的交际需要”，因而，有效地可理解性输出必须具备两个条件：（1）说话人有“真实”的输出需要。
这就是交际目的，目的包括“想说明什么？”和“想对谁说？”这两个问题。
后一个问题尤为关键，因为我们只有明确了“说话对象”，才能决定“想说什么”。
