合理利用初中数学课堂生成性资源

初中数学利用生成资源实施有效教学分析在课堂教学当中，初中数学教师要善于利用课堂生成资源，根据学生学习需求调整教学设计，深入挖掘学生的潜能，重视学生的?n堂主体地位，把学生的个性能够充分展现出来，帮助拓展教学目标，从而提升课堂教学质量[1]。

一、利用问题引导生成在课堂教学中教师要引导学生积极参与数学教学活动，通过教师和学生、学生和学生之间的互动，能够促进师生共同发展，教学实践是一个不断发现、分析、解决问题的过程。

因此教师想要提升课堂教学有效性，要重视激发学生的问题意识，引导学生能够在教学活动中寻找更多的问题解决方式，对于不同类型的问题能够有自己独立的分析和见解[2]。

例如说在学习和研究二次函数对称性时，当我们已知二次函数y=x2-4x-12，那么求此时x=0和x=4的函数值。

并且对比一下这两个函数值的大小。

想要解决这个问题，首先学生们需要把给出的条件x=0和x=4带入到函数公式中，很快就能够对比出两个函数值得大小关系。

教师可以更改问题条件，把问题当中的“x=0和x=4”更改成为“x=0和x=5”，然后让学生按照以上的解题思路重新思考问题，学生们同样能够很快的得出结论。

这是教师提问：“如果不经过计算的话，是否也能够比较函数值大小？”鼓励学生们能够脱离计算，利用二次函数的对称性来解决数学问题。

学生在学习过程中会逐渐总结问题分析经验，教师可以适当性的继续提升问题难度：已知二次函数y=x2+bx+c，对称轴是x=2，比较x=0和x=5的函数值大小。

在这道题目当中，如果把y=x2+bx+c改称为y=ax2+bx+c（a≠0）呢？由于a 并没有确定出取值范围，因此需要进行分类讨论，通过分析和讨论让学生感受到函数对称性，并在问题解决过程中生成新的问题，把这些问题详细整理起来，教师可以重新设计出有效的问题教学情境模式。

二、整合资源挑战生成1.正确对待学生的错误学生在课堂思考问题时难免会出现错误，面对不同的声音，教师要正确的看待学生在思考数学问题时产生的困惑和领悟，教师要重视学生的发展，根据学生需求及时调整教学策略，提升学生的课堂能动性[3]。

数学教学资源生成的有效利用在教学过程中，一个有生命力的课堂是在动态中生成的。

学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情境中，常会有许多预料不到的情况发生。

面对这些生成性的教学资源，如何选择利用，让它成为教育教学的契机，笔者结合教学实践谈一些肤浅的认识。

一、利用探究，强化认知探究学习是新课程所倡导的一种学习方式之一。

教师在组织学生进行探究活动的过程中，要善于发现学生动态生成的亮点资源。

教学“除数是小数的除法”时，学生在探究尝试计算“8.54÷0.7”过程中两种不同的转化方法：一种是将8.54÷0.7转化为85.4÷7，一种是将8.54÷0.7转化为854÷70。

在汇报交流时，请两位不同算法的学生上台板演，然后组织学生进行讨论。

最后大家达成共识，一致认为将8.54÷0.7转化为85.4÷7来进行计算更简单。

二、利用质疑，启迪思维课堂教学的对象是有思想、有个性的生命体。

在很多时候，尤其是当教师鼓励学生质疑时，课堂会出现一些始料未及的情况。

这种意外和新鲜往往给学生带来探究的冲动，鼓励学生质疑能引发精彩的非预设生成，对学生的发展有着深远的影响。

作为一名教师，应在努力促进预设生成的同时，运用自己的教育机智和胆略，鼓励学生质疑，并不失时机地捕捉非预设生成的智慧火花，使学生将更多的个人经验融入学习中，使课堂教学更加丰富多彩。

三、利用练习，调整教学练习是数学课堂教学的重要环节，是巩固知识、运用知识、训练技能技巧的必要手段，是检查教学效果的有效途径，是学生掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力、养成良好学习习惯的重要手段，也是教师掌握教学情况，进行反馈调节的重要措施。

教师要利用学生练习，从反馈中不断捕捉、判断、重组从学生那里获取的各种信息，见机而作，适时调整。

四、利用错误，促进思考课堂教学中，学生出现的错误往往是典型的。

教师要以平和的心态对待学生的错误，并能独具慧眼，善于捕捉稍纵即逝的错误，使错误巧妙地服务于教学活动。

初中数学课堂动态生成资源把握与利用重视生成是新课程倡导的重要教学理念,传统的课堂教学,教师往往面面俱到,不仅设计好要传授的内容,还会预先设定学生的回答。

即使学生没有回答出预设的答案,教师也会耐心引导,直到学生回到“正确”的轨道上。

一些老师眼里,理想的课堂状态是按照设计思路,环环相扣。

的将预设教案和盘托给学生。

整个过程只见预设不见生成。

而新课程标准指出,要把课堂还给学生,教师与学生都应是课程内容的开发者,教学过程是持续生成教学内容的过程。

其实上课时,会有许多超出教师预设的意外情况出现,即课堂的动态生成资源。

教师应如何把握并利用好这些随机发生的课程资源,使得课堂更加精彩,教学效果更加显著呢?一,随机应变抓热点,灵活使用动态生成资源尽管教师事先对教学过程已有周全方案,但动态的教学过程常常“节外生枝”。

此时,教师不能因为有既定教而压制学生的思维生成。

应适时调整,使整堂课能行云流水。

{教学片断一}三角形的三边关系教师让学生拿出准备好的三根长7,5,4厘米的小木条搭三角形,学生开始动手操作时,没有想到有位同学不小心把5厘米的木条折成了两段。

一量两段长度分别是2.6厘米和2.4厘米。

无论他那那一段都没有办法和原来两段拼成三角形?他的为什么不行?学生议论起来,产生了疑问,几名成绩好的学生实验其他木条,边做边讨论,思路通向三角形三边长度关系。

结论呼之欲出。

看到这种情况,原本打算正面讲解的老师,立刻改变预设的流程,和学生一起探讨这种不能构成三角形的三边的长度关系。

师生互动互助,结论水到渠成,学生印象深刻。

好的老师,并不见得能准确预见他的课将如何发展,但他能根据课堂提示的学生思维逻辑的规律性选择合理途径走下去,巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。

当课堂出现新的热点,能够意识到给学生带来思考的动力。

及时抓住,适时生成,效果较好。

二,抛砖引玉,捕捉闪光点。

放大亮点。

提升生成质量动态的课堂常常出现无法预见的意外,此时教师要善于捕捉闪光点,放大这些动态生成的瞬间,根据学生的思维逻辑调整教案,课堂就会呈现出勃勃生机和活力,起到事半功倍的效果。

数学课堂教学中生成性资源的利用研究一、问题的提出随着教学改革的全面展开，教师越来越重视发挥学生的主体作用，在课堂教学中，出现了许多新的行之有效的教学方式方法。

但教师如果只一味追求表面上的师生互动，形式上的热闹氛围，而对课堂中的其他生成性资源视而不见或不及时处理的话，那么不仅教学效果没有落到实处，而且许多宝贵的资源也被白白的浪费了，学生也会错失进一步地深入学习与开拓思维的机会。

因此，关注课堂教学生成的问题，从中挖掘出有价值的内容，开发成教学资源，将会有利于促进师生互动，有利于学生基本素养的提高和能力的培养。

二、对生成性资源的认识生成，一般来说是指起源、创世、创造、产生和发生，就是“在新的情境中产生”。

本文中的生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对预设的教学目标、内容、过程、方法的调整，以及教师在教学过程中产生的教学机智与合理调控。

生成性资源，是指课堂教学中通过互动、对话、情境设置、教与学等活动即时产生的超出预先设计的问题。

课堂生成性教学③是指在弹性预设的前提下，在教学的开展过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。

三、数学课堂教学中生成性资源的常见来源、特点与作用（一）数学课堂教学中生成性资源的常见来源1、学生练习中的问题与错误。

2、学生回答中的“节外生枝”。

3、教师在教学过程中迸发的思维火花和教学机智。

4、学生讨论中的分歧。

（二）数学课堂教学中生成性资源的特点1、创造性。

在教学中，教材是范例；教学活动是过程，二者是预设的,但不是不变的。

正如著名的教育家叶澜所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。

数学课堂中的生成性资源的产生源于创造。

2、突发性。

课堂教学中的生成性资源有时是学生和教师在活动过程中“灵机一动，计上心来”的结果，带有突发性。

但是这并不是说，课堂教学中为了有效利用生成性资源，而完全不预设。

数学学习与研究2015.24正如叶澜教授所言:“教师,要把孩子们的思维看成是丰富的教学资源,要收拢学生头脑中发出的‘波’,集‘波’成‘澜’,再推给学生,预成必资源并不构成教学资源的全部,更具价值的教学资源应该是在具体的教学活动中动态生成的,教师在教学活动过程中,应该努力挖掘和捕捉有价值的生成性资源,并适时地应用到课堂教学中来,以此作为学生进一步学习的动力”.一、问题的由来问题:已知多项式ax 2-bx +c ,当x =-1时,它的值是0,当x =-2时,它的值是1.(1)试求a +b 的值;(2)求关于x 的一元二次方程ax 2+bx +c =0的一个根.该问题是初三第四章“单元复习课”课后留给学生的一道练习题.我以为问题简单,学生应该能解决,但是在批改作业中发现该问题错误率高,部分学生空着没写,课后很多学生要求笔者给出问题(2)的解答过程,其中包括一些成绩较优秀的学生.二、教学活动过程对于问题(1)大部分学生容易理解.解:由题意得:a -b +c =0(1)4a +2b +c =0(2){由(1)+(2),得:3a +3b =1,∴a +b =13.师生共同总结反思:1.因为要求a +b 的值,所以应该消去c ,经观察两式相减即可,即加减消元法.2.整体思想求代数式的值.对于问题上(2),我课前认为只要花2分钟一带而过即可,没想到我在执教的两个班级都花了一节课的时间,课前准备的本节课的内容没有办法完成.老师:由已知你能“看”出该方程ax 2+bx +c =0的一个根吗?学生1:∵a -b +c =0,∴c =b -a.方程ax 2+bx +c =0可以变形为ax 2+bx +b -a =0,即a (x 2-1)+b (x +1)=0.a (x +1)(x -1)+b (x +1)=0.(x +1)[a (x -1)+b ]=0.解得:x 1=-1,x 2=1-b a .(∵x 2=1-b a与a ,b 的值有关,x 2=1-b a不能确定)关于x 的一元二次方程ax 2+bx +c =0的一个根x 1=-1.学生2:由求根公式方程ax 2+bx +c =0的根是:∴x =-b ±b 2-4ac √2a.又∵c =b -a ,∴b 2-4ac =b 2-4a (b -a )=b 2-4ab +4a 2=(b -a )2.解得:x 1=-b +(b -2a )2a=-1,x 2=-b -(b -2a )2a =1-b a.关于x 的一元二次方程ax 2+bx +c =0的一个根x =-1……我深深佩服学生的创造力,欣赏他们的聪明才智.全班同学不禁为学生1的方法赞叹!(用因式分解法解方程能求出方程的两个根)我示意学生观察发现:学生2的方法其实就是对一元二次方程ax 2+bx +c =0利用求根公式,然后求出方程的两个根,相对于学生1的因式分解法,公式法更具一般性.我大大的表扬了学生2自主探索精神.全班同学深深感慨:学生2真厉害!由于平时的解题的惯性,包括我自己也没能想到这种解题思路.我同时思考这样一个问题:在本章结束后部分学生因为没有掌握好一元二次方程根的定义,不能由已知a -b +c =0“观察”出方程ax 2+bx +c =0的一个根x =-1,但是这部分学生为什么不能用因式分解或者公式法求出方程的根呢?三、教学反思一方面我感叹学生思维不足,另一方面深入思考:什么原因造成学生不能用一元二次方程根的定义来灵活处理问题?我认为:学生没有掌握基本概念.究其原因:教师在概念教学中存在漏洞,教师和学生平时对于基本概念都不够重视,教师在基本概念的教学中没有深化,不能让学生理解概念本质,学生只注重模仿题格式或者关注解题技巧而忽略对基本概念的掌握与应用,应该加强概念教学.我备课时应该换位思考,预测学情.我形成了思维定式,问题(2)只能用“一元二次方程根的定义”来处理,没有思考通过解方程求根.教师习惯性认为:讲评作业就是把学生做错的题目解释给学生听.作业讲评课不应只是教师主动讲,学生被动听,教师要积极主动倾听学生的声音……听取不同的声音,让孩子们在分享交流中共同进步成长;听取错误的声音,有时错误也是道美丽的风景,要善于利用错误分析问题本质.心理学家阿曼达.盖耶:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,谁就将错过最富有成效的学习时刻.”“错误”、“疑难”、“差异”等生成性教学资源具有重要意义,能有效激发学生的认知冲突和心理矛盾,推理学生对知识的主动建构,促进学生认知的积极发展,教师要善于捕捉教育契机,对相应习题进行灵活处理,发挥习题教学的最大功能.这节课中出现学生的不同解题方法(不仅可以根据方程根的定义“看”出方程的一个根,还可以用因式分解或者公式法求出方程的根)对一元二次方程的解及解法起到了复习的作用;拓展环节能让学生充分理解一元二次方程根的定义,而且对于后续的二次函数学习起到了很好的铺垫作用.通过这节作业讲评课,教师对动态生成的课堂有了更深入的理解,对教学活动(从备课、上课到课后反思)有了更深的思考.这节课没有完成课前预设的内容,但是老师认为这节课已经达到了做拓展练习的目的,是动态生成的一节复习课.不仅对一元二次方程的知识进行了系统的复习,而且提升了学生的能力,更大的激发了学生的学习兴趣,同时让老师学到了很多.教师要善于对生成性资源进行“深加工”,能看到深层次价值,克服对教学资源表面化、形式化的操作,防止蕴含其中的深层次价值被无端埋没或无形的流失,用好生成性教学资源,这值得老师深思.数学教学中如何利用好生成性教学资源◎陶宝利(江苏省南京市溧水区洪蓝中学211200). All Rights Reserved.。

数学课堂中生成性资源的有效运用随着新课改的不断深入，越来越多的教师开始关注课堂生成。

我们经常可以看到优秀的教师总能及时地捕捉、合理地利用课堂中动态生成的资源，教学高效又灵动。

如何有效运用课堂中的生成性资源？一、在“预设”中给“生成”留足空间在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。

因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，要充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

二、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会磨灭，这样的学生培养显然也是一句空话。

所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，而是采取积极的鼓励态度,在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感地捕捉和利用起来，要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。

时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般地吐露出来。

这时不让学生去自主研究也不行了。

我们追求的也许正是这一点。

三、不拘预设，灵活应变生成“生成”对应于“预设”，尽管在课前的设计，教师对学生可能出现的一些情况做了设想，然而我们面对的学生是千变万化的，他们真实水平往往无法准确估计，更多的时候与预设有差异甚至截然不同，当教学不再按预设展开，这就需要教师冷静思考，巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学方法，机智生成新的教学方案，才能使教学顺利展开，富有灵性。

镜头一：在学习“因数与倍数”时，“我还有更简便的方法！”一个响亮的声音打破了教室里原有的宁静。

运用好生成性资源“精致”初中数学课堂新课程背景下，我们所理解的生成性资源是在课堂教学情境中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况，即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况. 它稍纵即逝，因为它具有动态性. 如我们能准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，那么我们的课堂会涌现一个个精致、鲜活的画卷. 作为一名初中数学教师，笔者在长期的教学中有以下几点感悟：一、主动构建，做生成性资源的开发者生成性资源是否能合理地开发和利用生成性资源，取决于开发者——教师的素质，取决于我们在拟定课程目标是能否以教育实际、学生现状和社会需求等方面为基点，能否正确选择和筛选课程内容，能否准确地给课堂教学把好脉. 动态生成，有助于教师的专业成长，它激发着教师的创造潜能和教育实践活动的积极性. 中国画强调“留白”，我们提倡教师的预设也要讲究“布白艺术”，主要体现在对所提问题的设计和调控上. 教师提出问题后用不着急于找学生回答，而要根据问题的性质给学生腾出足够的时空去思考. 实践证明，当我们将等待的时间从1秒增加2-4秒时，课堂上许多有价值的显著变化将会产生. 此外，从“空间”来说，问题的设计少一些是非性的判别，要容易引发学生的兴趣和共鸣，问题要具备一定的挑战性和争论性，有了一定的张力，在无形中就能为生成性资源提供了可能. 当然，初中数学课堂教学中的生成性资源的发现和应用来自于对课堂教学的预设，生成，不意味着预设指针的偏转，而是一种超越，一种提升，因为余生和生成是水乳交融，而不是水火不容的. 有了精致的预设，才会有有效的生成. 只有备课深入，预设知识的内涵与外延，充分把握好学生的已有经验，备出可能出现问题的弹性，对学生生成的信息快速地进行判断并纳入到所备的“预案”中才变成了可能，与已有的“资源”建立联系，才能胸有成竹地驾驭课堂. 正如歌德说：“我能看见什么，取决于我已经知道什么”！把握好预设与生成，才可能从一节课的精彩走向每节课的精致.二、抓住生长点，运用生成性资源深化知识知识的生长点可以来自于教师、学生、教材或者他们之间的互动，而这里所说的生长点是指学生无意中生成即衍生的，这类资源虽然在教学中要把握和调控是有难度的，但它能增加教学的有效信息，有利于知识深化. 如笔者在教学“同底数幂的除法”时，引入计算：① 25 ÷ 23 = （），② 315 ÷ 35 = （），③a6 ÷ a3 = （）……学生根据自己的计算得出了结果. 笔者问：你是怎样计算算式①的？生1：我是把两个乘方算出来再相除. 生2：我的方法是利用乘方的定义，写成分式形式，分子5个2相乘，分母3个2相乘，再通过约分得到的. 这时笔者正准备要进行总结和再提问，发现学生中还有一名学生高高的举着手，于是让她发表了自己的观点. 这名学生说：由乘法和除法互为逆运算，我想到谁和23相乘得25呢，由曾经学过的同底数幂相乘可得出是2的平方. 教室里的空气凝固了几秒钟后，笔者率先鼓起掌来，随即又利用同底数幂相乘的性质，导出了本节课同底数幂相除的性质. 这个案例中，首先是笔者能做到珍视教学中的细枝末节，其次教能及时的抓住知识的生长点，由学生提供的已学知识出发，将本节课的内容顺利的引出. 这个问题的生长点就在于个别学生联想和逆用了同底数幂相乘的性质，进而在“同底数幂相除”之处产生了新的生成，学生跳出了一般思维的局限，有利于学生将知识纳入自己的知识网络，从而系统的建构和掌握知识.三、鼓励创新，有效拓展生成性资源的链接点在课堂教学中，教师对预设的问题一般心中都已经有了框框，有时不免带有局限性. 学生的思维是很灵活的，可塑性很强，他们能敏锐的发现问题、提出问题，别开生面的见解有时会迸发出来，他们中产生的答案，也许很有创意，有独到之处，而这无疑就是一笔宝贵的动态资源，作为教师，我们要处处注意抓住机会因势利导，及时鼓励，激发学生的创造热情. 如笔者在教学“三角形全等”中，设计了这么一个例题：a，b两点分别位于一个池塘的两端，请你设计方案，测量它们之间的距离，并说出其中的道理. 学生通过分组讨论、交流，大部分都能设计出了这样的方案：取一点可以直接到达a和b点的点c，连接ac并延长到d、使cd = ac，连接bc并延长到e，使ce = cb，连接de，测量de的长就得到ab的距离. 对于其中的道理他们也说得头头是道，笔者给予了他们及时的鼓励和赞扬. 但其中也有两个小组的方法让人耳目一新. 方法1：找两点c，d，使ad∥cb，且ad = bc，量出cd的长即得ab的长，依据是：连ac与cd可知△acd和△cab中有两边和它们的夹角对应相等，于是△acd≌△cab，因此ab = cd. 方法2：找一点d，使ad⊥bd，延长ad到c，使cd = ad，连bc，量得bc的长得ab的长. 这两种方法恰恰是笔者在备课时没有预设到的，笔者肯定了他们可贵的探索精神和创新精神，并倡导其他学生要向他们学习，能多创新，探索不同的策略来解决问题. 全体学生探究与创新的热情都得到了有效的激发.总之，学生并非一个容器，他们是一支需要点燃的火把. 学生的知识水平、兴趣、爱好、性格特点是不尽相同的，因此，在教学的进程中会产生一些教师预设之外的生成性资源，需要我们去智慧地甄别和合理的运用. 大智慧也许在“歪理”下，良机或许蕴藏在危机中. 我们只要能运用好课堂生成性资源，就必定能精致初中数学课堂.。

实用策略――数学课堂生成资源的有效利用一、数学课堂生成资源有效利用始发点：耐心倾听，学会捕捉倾听学生的想法，倾听学生的发言，抓住学生发言中的不一样的想法，捕捉“亮点”资源，有效利用有价值的生成资源，因势利导，从而发掘学生的智慧。

学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。

因此，课堂上，教师要充分尊重学生。

课堂教学，有交流才会有价值。

当教师不明白学生的回答时，请不要急于否定，给出正确答案，请你把机会让给学生，让他来解释，而教师则要仔细、耐心地倾听。

一位教师，在教《轴对称图形》时，在让学生看完了图形之后，让学生再找找还有哪些图形是轴对称图形，其目的是让学生能非常简练地概括轴对称图形的特征，学生兴趣浓厚，说了许多。

一个学生说：大写字母A 是轴对称图形，他的同桌说：N是轴对称图形。

这时，老师说：这两个字母是轴对称图形吗？学生一半答：不对，一半答：对。

教师为了更快引出轴对称图形的特征，急着问：看看他们是不是都完全重合呢？学生附和道：不是……。

教学反思：“A和N是轴对称图形”这对吗？这位同学又是怎样想出来的呢？肯定不是随便想想的，或许有他自己的依据，或许……那这些依据也许能成为书中没有的一个辨别哪些是轴对称图形的有效依据。

一个多好的生成资源呀，而我们的教师却没有给孩子解释的机会，却没有耐心去倾听学生的想法，没有捕捉到稍纵即逝的生成资源，为了尽快地完成教学任务，将这一宝贵资源白白浪费了。

二、数学课堂生成资源有效利用调控点：灵活调控，学会点化学生在学习过程中出现这样和那样的问题和错误是正常现象。

教师不要害怕学生出错，更不要将错误藏着、捂着，或轻描淡写一笔带过，而要利用“错误”这种宝贵的教学资源，从学生的错误想法出发，进行引导点拨，通过分析、比较、学生自我探索、自我体验等方式，灵活调控，学会点化，把错误化为一次新的学习，让错误发挥其潜在的教育价值。

课堂上学生往往会出现错误，有些错误是预设的，而有些错误却是“非预设”的，如何来对待错误呢？当课堂中出现时，只是以对错判断，然后另请他人，没有加以引导，整堂课展示的都是学生正确的回答，这样，学生的思维、表达能力都不能得到很好的提高。

儿童作为一种活生生的生命个体，有着着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣，带着这些参与课堂学习活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性，因此，教师预设之外的、生成的内容在课堂中必然产生。

在课改理念指导下，课堂教学活动也不再是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生之间、生生之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，求得新的发现，因此课堂教学的过程本身是一个生成的过程。

面对课堂中生成的学习资源，我们应该如何把握好、利用好呢？案例一：三角形面积的计算师：我们已经知道长方形、正方形和平行四边形面积的计算方法，那么三角形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

生：老师，我知道三角形面积用底×高÷2计算。

师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。

师：（继续着下面的教学程序）从案例中，我们发现这位学生成了“半路上杀出来的程咬金”，给了老师一个“意外”。

这位老师一带而过，继续按原来的教学教案组织教学，按部就班地完成了教学任务。

这位学生的发言确实难为了老师：已经知道三角形面积的计算公式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下子全泡了汤？像这样的例子还很多。

以往我们习惯把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题抽多少学生起来回答等，都要精细地安排。

课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。

从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了。

案例二：三角形面积的计算师：我们已经知道长方形、正方形和平行四边形面积的计算方法，那么三角形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

初中数学课堂中生成性资源挖掘利用的两点策略摘要：教学活动是动态生成的，在初中数学课堂中生成性资源是引导师生互动、学生思考的知识建构资源。

在初中数学新课改背景下，生成性资源的挖掘利用受到广大一线教师的关注，本文就初中数学课堂中生成性资源挖掘利用的两点策略展开探讨，利用生成性资源激活数学课堂。

关键词：初中数学生成性资源数学课堂数学是一门思维性课程。

在数学教学活动中，我们注重预设，但如果完全预设，数学课堂将成为一潭死水。

因此，数学课又是生成性的，应在预设的基础上，关注数学生成，在生成中实现教学互动，关注资源生成、关注过程生成，让数学课成为丰实的课。

本文聚焦初中数学课堂，就初中数学课堂中生成性资源挖掘利用的两点策略总结入下：一、抓住学生认知分歧不同的学生学习背景存在差异，导致他们在问题的思考上会形成巨大的差别。

差别的产生，也是学生新概念生成的产生，让学生在相同的问题上进行不同的思考，给出不同的解决方式，一方面让学生对课本中的知识有了基础的掌握，另一方面还能够培养学生的探究能力。

【循环小数】师：现在我们已经知道了什么是循环小数和循环节，接下来我们针对循环小数节进行具体的掌握。

在1.131313…这组数中，循环节是？生：这个循环小数的循环节是13。

师：是的，然后我们要分析这组小数是否为循环小数。

假如是循环小数，那么就说出其循环节，1.1313131…？生 1：是循环小数，循环节是 31。

生2：确实是循环小数，可以它的循环节还是13。

师：这两个学生的答案不同，现在老师要问一下，我们是如何分析小数是否为循环小数，又如何判断其循环阶段呢？生 1：我是结合循环小数定义进行分析的。

师：现在我们对循环小数的定义进行再次的回顾。

一个小数从小数某个部分开始，一个数字或者几个数字一直不断的出现，那么这样的小数是循环小数，其中不断出现、不断循环的部分，我们将第一个最少的数字组视为循环小数的循环节。

结合这个概念，可以很快的找出循环小数的循环节。