要素主义课程理论

一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。

早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。

1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。

巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。

要素主义教育流派的形成和发展经历了两个阶段，第一阶段是1938—1945年。

1938年“促进美国教育要素主义委员会”的成立，是这一流派出现的标志。

当时，在要素主义教育流派与实用主义“进步派”的争辩中，要素派处于劣势。

第二阶段是第二次世界大战后至60年代末，特别是在1956年创立“基础教育委员会”后，其势力大大超过实用主义“进步派”。

要素主义流派形成和发展的原因：一是20世纪30年代，面对当时萧条的社会剧变，巴格莱等人认为学校和教育应该承担起促进社会进步和维护社会稳定的职责，这就必须要有适合美国社会需要的强有力的教育理论，在他们看来，要素主义就是这样的教育理论。

为使教育理论获得新生，建立一种强有力的教育理论，并与当时在整个世界正在出现的极权主义作斗争，巴格莱和其他要素主义者一起提出了几条基本的教育原则。

首先，他们认为，正处在发展中的学生有权获得受过良好教育、富有同情心并有良好文化素养的教师的看护和指导。

其次，他们认为强有力的民主主义需要一种民主主义的文化共同体，尽管这种共同体不是静止不变的，教师也应该教给所有孩子。

再次，他们呼吁，学校应提供一种完整、精确、一贯并对学生而言编制良好的特殊的学习计划。

最后，尽管要素主义者认识到在低年级通过活动进行正式学习的必要性，但他们还是主张应“通过教师必须对之负责的系统的学科计划和实施活动”传授经过检验的课程要素。

二是要素主义教育流派的盛行，是适应美苏争霸的需要。

1957年，苏联发射第一颗人造卫星成功，震动了美国朝野。

不少人把苏联人造卫星上天比作科技领域中的“珍珠港事件”，显示美国在军备竞赛中处于劣势。

美国海军将领、要素主义教育流派代表人物之一里科弗在《教育与自由》一书中说:“苏联人造卫星发射装置的有力冲击不仅深入到星际空间，它也穿破了包着我们对美国现在和将来技术优势的自满信念的厚甲”。

“它极大地损害了我们对美国教育制度的信赖”。

他还指出，苏联发射人造卫星的事实说明，苏联的教育制度恰好能培养技术优势所需要的人。

他认为美国教育的缺陷，“从根本上来说这是对优秀智力的漠不关心，对心智问题的漠不关心”。

为了使美国在科技领域中保持领先地位，要素主义者极力主张改造实用主义“进步教育”，学习欧洲传统的教育经验，使儿童受到严格的训练，培养大批通晓数学、物理、化学、生物、外语等等学科的科学家。

这些主张在美国曾引起轩然大波，是美国五十年代中期以后课程改革的理论根据。

于是，要素主义教育流派在各方面扩大了影响，成为当时美国教育的统治学派。

20世纪80年代，自1983年美国国家教育创优委员会发表《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告以来，美国基础教育界掀起了一场全国范围的教育改革运动。

在此影响下，教育改革运动中的课程改革成为了一场回归“基础”的改革运动。

即强调各学科要把基本知识、基本技能与价值观传授给学生，切实提高所有学生的学术成就。

报告《国家处在危险中》试图通过“强有力的课程的要素”及其对“我们文化的灵魂和精神”　的保存，将要素主义拉出行为主义的轨道，并在20 世纪80 年代引起人们对美国教育的广泛关注和争论。

这份报告提出了以新五项基础为核心的课程，强调高水平的教学。

报告里提出了六点措施:一是加强新基础课的教学，要求修习四年英语、三年数学、三年自然科学、三年社会科学、半年计算机科学，预备上大学的学生还要学两年外语；二是提高教育标准和毕业要求，对学业成绩和学生操行采取更严格的可测量的标准；三是更新教科书，提高教科书的质量；四是延长学日或学年，提高学习效率，把更多的时间用于学习新的基础训练科目；五是提高师资质量，改善教师待遇，吸引优秀的高校毕业生到校任教，增加教师薪金；六是鼓励各级政府组织的领导、教育家、教师、学生家长等都来支持这次改革，并提供经济资助。

上述六点改革措施提出后，各州纷纷响应。

同时为了迎接新技术革命的挑战，根据中学生的思维特点，很注重培养中学生的创造力，还开设培养创造力的专门课程，如思维技法课、创造技法课、创造活动课等。

要素主义者对进步主义教育持批评态度，认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性，忽视努力、纪律、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃了以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。

要素主义教育的目标则要纠正上述弊端，从而使美国教育重新走上正常的轨道。

要素主义者虽在哲学观点上各不相同，但在教育问题上则一致强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，在人类遗产中有“文化上的各式各样最好的东西”，有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素。

其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的态度、理想等，这些要素是人人必须学习的。

学校的主要任务是将这些文化的共同要素传授给青年一代。

强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。

认为拉丁语、代数、几何等一些对学生心灵训练具有特殊价值的科目应作为中等学校共同的必修科目。

重视智力的陶冶，主张提高智力标准，充分发挥教师的权威作用，对要素学习不感兴趣的学生应强制学习。

要素主义教育的主张在40年代因进步主义教育的声势浩大而处于劣势。

第二次世界大战后，尤其是1957年苏联人造卫星上天，使美国政府大为震惊，并把科技落后归结为教育质量问题，要素主义重视系统知识传授的教育主张受到了人们的重视。

20世纪50年代美国中小学实行课程改革，强调新三艺（数学、自然科学、外国语），并按“学术标准”，推行“能力分组”。

这些方面主要就是以这一时期要素主义的主要代表人物J.B.科南特和H.G.里科弗等人的教育理论为依据的。

但到60年代末，由于要素主义教育片面注重书本知识和传统的教学方法，加重学生负担，脱离实际，引起学生的普遍不满，因而在美国也逐渐失去统治地位。

二、要素主义的课程主张（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练课程目标是教育目的的具体化，受教育目的的制约。

要素主义的教育目的制约了其课程目标。

要素主义认为教育的终极目的是促进社会进步和民主理想的实现，而这一目标终究要通过个体心智和道德的训练来实现。

因为在要素主义者看来，社会进步与否，不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应以人的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。

正是基于这种认识，要素主义者的课程目标有两个方面：宏观方面，就是传递人类文化遗产的要素；微观方面，就是实施个人理智和道德的训练。

（二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素”1．课程内容标准在课程内容的选择、设置上，要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。

要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。

知识的获得过程即真理的发现与接受过程。

因为真理是永恒的，所以知识也是永恒的。

在文化遗产中存在的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。

教育的任务就是使这种“文化要素”在每一个新生代中再现出来。

这就需要精心的选择，把共同的文化要素抽取出来组织成教材向学生传授。

这些共同的文化要素组成教材的核心，它包括人类全部历史中积累起来的关于世界及人本身的科学知识，人类自己创造的艺术与思想成果和已经在社会发展过程中确立起来的从“树顶动物”到“文化人”之间的道德、伦理原则，等等。

2．课程内容选择原则（1）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。

巴格莱在《要素主义者的纲领》中，对当时美国的课程改革进行了严厉的批评，认为当时课程改革的理论从来没有意识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而否定了在全国人民的文化中，特别是在民主社会中所需要的共同要素。

要素主义者把因教育质量滑坡所造成的诸多社会问题几乎全部归罪于进步主义课程与教学。

认为进步主义者以所谓的兴趣、自由、需要、亲自体验、学生主动性等为借口，放宽了教育标准，降低了教育的基本要求，忽视了国家和民族的需要。

在巴格莱看来，教育的终极目标就是促进社会进步和民主理想的实现。

因而，课程设置首先要考虑的应该是国家和民族的利益。

（2）课程内容要有长期目标。

要素主义认为，“种族经验”之所以比“个人经验”重要，就在于前者具有永恒的价值，它对于个人一生的生活也是受益不浅的。

要素主义认为进步主义的一个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的一些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重“看来似乎是当前值得解决的重大问题”，因而失去了长远的目标，这是不足取的。

（3）课程内容要包含价值标准。

要素主义者把课程内容的共同要素分为四个方面：学习习惯和基本技能、知识、理想或情感化的准则、态度。

巴格莱特别强调对个人和社会都有用的基本知识和技能。

因此，要求课程中包含资产阶级所需要的“某种有关集体的价值标准，也就是社会上传统阶级的社会文化价值标准、本国政治、思想界领导人的价值标准，以及西方文明的伟大著作家的价值标准”。

同时，又要对个人的理智训练和道德培养具有价值。

（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织进步主义主张“从做中学”的活动课程，打破了学科间的界线，打破了学科自身的逻辑组织，这是要素主义所反对的。

要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验（即知识）。

若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。

给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法是学科课程。

这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成，每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。

要素主义认为，小学阶段的要素是：阅读、说话、写作、拼音、算术，以及历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语；次一等的要素是美术、音乐和体育。

中学阶段要把小学的各门要素加以扩大，使之更专门、更艰深，例如，算术变成了数学（代数、几何、三角、微积分）；自然科学变成物理学、化学和地质学。

次一等的要素是美术、音乐和体育，还有职业科目和业余爱好的科目。

允许各种形式的课外活动，如各种学生社团、体育运动、乐队或合唱队。

要素主义强调，一些要求严格的科目，如拉丁语、代数、几何，对心智的训练有特殊的价值，在课程中应占有重要的地位，应作为中等学校的共同必修科目。