幼儿园教学活动中教师言语反馈行为分析

幼儿园教学活动中教师言语反馈行为分析作者：陈懿王春燕来源：《幼儿教育·教育科学版》2012年第07期【摘要】基于对幼儿园8个集体教学活动的分析，发现教师的言语反馈行为可分为五类，分别是评判回答的准确性，重复回答的内容，引导儿童调整思考问题的角度，推进儿童的表述，鼓励原创性回答。

研究者认为，在幼儿园教学活动中，教师的言语反馈应提供具体化信息，鼓励儿童自己作出判断，表达对儿童思考的欣赏，从而激励儿童深入思考问题。

【关键词】幼儿园教学活动；教师；言语反馈行为；儿童；行为分析【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0005-05言语行为（speech act）是指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。

赛尔认为，每一种言语行为都体现了说话人的意图。

〔1〕分析幼儿园教学活动中教师的言语行为，可以从中了解教师的教育意图。

本文关注的主要是教师的言语反馈行为，即教师向儿童反馈有关他们对问题回答的准确性、清晰性、原创性等方面信息的言语行为。

作为师幼互动的重要组成部分，言语反馈行为不仅会影响师幼言语互动的质量，而且会影响儿童的认知过程。

卫瑟门(Wasserman，1990)指出，“教师给予儿童的反馈会在无意中鼓舞或是伤害他们的自尊心。

它具有的权威性可以促使儿童增加或减少思考，也可以允许或禁止儿童思考”。

〔2〕本研究希望通过现场观察记录，客观呈现幼儿园教学活动中教师言语反馈行为的现状，分析言语反馈行为背后隐含的意图，为教师反思自己的言语行为提供新的思考路径。

一、研究对象与方法研究者以非参与者的身份，在幼儿园随机观察并拍摄了8个集体教学活动，包括5个语言活动，2个科学活动和1个健康活动。

研究者在随堂速记的基础上，对拍摄的教学活动录像进行了白描式转录，从而更完整地还原了教师的言语反馈行为以及相关的语境，以便深入分析教师言语反馈行为的使用以及教师言语反馈前后儿童的表现。

在转录时，“CC”表示全体或部分儿童，“C”表示单个儿童，“T”表示单个教师。

研究者主要参考鲍格顿和贝克莱提出的分检资料程序对相关材料进行编码分析。

二、研究结果与分析通过对8个集体教学活动中教师言语反馈行为的编码分析，研究者发现教师的言语反馈行为可以归为五类，分别是评判回答的准确性，重复回答的内容，引导儿童调整思考问题的角度，推进儿童的表述，鼓励原创性回答。

对一些“嗯，坐下”之类的无效反馈，本文不予分析。

（一）评判回答的准确性1.运用简单词汇笼统反馈在教育实践中，许多教师会以“好”“真棒”“不对”等简单词汇笼统回应儿童。

案例1（阅读活动“想吃苹果的小老鼠”）T：（出示PPT）看，这是一棵怎样的苹果树？C：好像是秋天，我看到树上只有几片叶子了。

T：嗯。

（将一只手高高抬起）这说明这棵树怎么样？C：很高。

T：对呀，这棵苹果树真高呀。

“这是一棵怎样的苹果树？”这一问题原本可以有多种不同的答案，但教师将回答预设成“很高”。

在儿童说出正确答案后，教师用“对呀”打消了儿童深入探讨这一问题的可能性。

Sadker等人的研究表明，“好极了”这类程序化的反馈，事实上是最无效的反馈。

〔3〕2.加入分析语汇的具体反馈在教学活动中，教师的具体反馈可以表明教师的交流意向，即教师不仅对儿童的回答作出评价，而且阐述了评价的理由。

交流意向是指说话者不仅要表征某种东西，而且这种表征要被听者识别出来，对听者产生影响。

〔4〕案例2（阅读活动“一颗超级顽固的牙”）T：莎莎想请乌龟来帮忙，马上把她的这颗牙齿拔下来。

你觉得她的愿望实现了吗？C：没有。

T：你觉得她的愿望为什么没有实现？C：因为乌龟睡着了。

T：乐乐的眼睛真亮！我们来仔细看看，莎莎的小帮手在干什么？CC：闭着眼睛在睡觉。

案例3（语言活动“民间歌谣《插秧歌》”）T：老爷爷为什么要插一撮秧苗后退一步？为什么不一直向前呢？C：你昨天告诉过我们的，“要看着我们，不然走丢了怎么办”。

T：哦，上次我带你们下楼的时候，你发现了这个秘密，是不是？老爷爷退后一步，才能看清楚秧苗，把秧苗插整齐。

如果他只向前走，就看不清楚整齐不整齐了。

与“对”“不对”等笼统反馈所传达的隔阂感不同，加入分析语汇的具体反馈能帮助儿童理解“何以如此”。

在案例2中，教师表扬乐乐能够找到答案是因为他观察细致。

在案例3中，教师对儿童的回答作了较为具体的评价，使其他儿童理解这位小朋友之所以能说出答案，是因为他将问题与自己的类似经验联系起来了。

对个体儿童而言，加入分析语汇的具体反馈能让儿童感受到教师及时沟通的真诚。

对儿童群体而言，这种反馈有助于儿童理解教师的交流意向。

（二）重复回答的内容1.明确答案案例4（阅读活动“一颗超级顽固的牙”）T：刚才有小朋友说用剪刀拔牙齿。

你们想想看，用这个办法怎么样？C：会把肉剪掉。

T：哦，响亮一点。

他刚才说会把肉剪掉。

教师重复了儿童“会把肉剪掉”的回答，既能让儿童体会到自己被尊重，又能让更多儿童听清楚这一儿童的思考结果。

教师利用转述的方式重复儿童的回答，便于将对话的主体从一对一转变为一对多，吸引更多儿童参与讨论。

2.提供范例案例5（阅读活动“想吃苹果的小老鼠”）T：小鸟用什么本领摘苹果？C：小鸟飞到树上面，飞到树的顶端，把果实摘下来。

它就可以吃到苹果了。

T：飞到树的顶端，把果实摘下来。

说得真好。

教师重复儿童的回答，是因为相对其他儿童“用翅膀”“嘴巴咬”等回答，这一儿童的表述较为完整、生动。

这种重复可以起到强调的作用，为其他儿童提供范例。

（三）引导儿童调整思考问题的角度1.反思答案案例6（谈话活动“我长大了”）T：你为什么觉得你自己在成长？珊珊，你说说看。

C：因为我以前只有1米，现在1米20了。

T：长高了，对吗？可是,老师觉得自己没有长高。

你们说长高了就说明你们在成长。

那么，老师不长高了，就说明老师不成长了吗？C：不是，因为你过年的时候长了1岁。

T：长了1岁。

老师是年龄越来越大了。

儿童原有的知识储备使儿童认为成长等同于长高。

教师通过儿童的回答将问题反抛给儿童，引发儿童的认知冲突，激发儿童反思自己的回答，进而从更多维度思考问题。

在教学活动中，教师如果能够把握儿童已知和未知的结合点，就可能引导儿童从原有的知识经验中引申出新的知识经验，促使儿童进一步思考问题，并对最初的认识进行质疑和反思。

然而，我们时常会看到有些教师不是引导儿童去思考，而是急切地想把自己的知识传授给儿童。

案例7（科学活动“捉迷藏的小昆虫”）T：这只昆虫是什么颜色的？C：这只昆虫是咖啡色的。

T：那你觉得它像什么呢？C：咖啡色的，像树干。

T：那你觉得它会用什么办法来保护自己呢？C：用树叶挡在自己身上。

T：哦，你觉得是这样。

但是，像刚才小朋友讲的那样，它长得就像一片树叶，一片枯叶。

所以，它的名字就叫枯叶虫。

它停在树上，就像一片枯叶，这样小鸟就……C：小鸟就看不到它了。

教师本可以通过引导，让儿童自己揭开枯叶虫防御天敌的奥秘，可是却选择了直接告诉儿童答案。

事实上，诚如杜威指出的，“教育并不是一件告诉和被告诉的事情，而是一个主动的和建设性的过程”。

〔5〕2.聚焦问题案例8（阅读活动“你看起来好像很好吃”）T：小甲龙是吃什么的？C：吃草。

T：嗯，吃草，所以它的性格会怎么样？C：是温柔的。

T：嗯，还有呢？C：是草食性恐龙。

T：哦，是草食性恐龙。

那它的性格会是什么样的？在思考问题时，儿童很容易被一些与当时无关的事情所吸引，〔6〕以致思维跳跃，游离于问题之外，出现答非所问的情况。

针对儿童以“草食性恐龙”来回应教师“（小甲龙）性格会怎么样”的问题，教师通过重申问题，引导儿童再次聚焦思考这一问题。

（四）推进儿童的表述如果说上述教师的言语反馈行为倾向于帮助儿童找到答案，那么推进儿童表述的言语反馈行为则能为儿童阐明自己的观点提供机会。

“儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容的……教师需要了解一下孩子们带来了什么。

”〔7〕教师需要给儿童时间，让儿童阐释自己的观点。

1．更清楚地表述结论案例9（科学活动“捉迷藏的小昆虫”）T：你觉得这两只兰花螳螂能躲得过小鸟的眼睛吗？C：可以，因为它们躲在花朵里，颜色刚刚好。

T：能讲得再仔细一点儿吗？什么叫刚刚好？C：如果螳螂是粉红色，而花朵也是粉红色，那么小鸟就看不到它了。

T：如果把粉红螳螂放在白花丛中，会发生什么情况？C：会被小鸟发现的。

教师通过对“它们躲在花朵里，颜色刚刚好”这个有些模糊的回答的追问，使儿童明确了兰花螳螂的伪装方式。

通过追问，儿童的表述更完整，更清晰。

2.明确原有的认识案例10（科学活动“茶”）T：你观察了什么茶？C：普洱茶。

T：是什么形状的？颜色呢？C：细细长长的，颜色是淡绿色的。

T：（端上普洱茶叶让幼儿观察）这个普洱茶，大家还不太认识。

儿童已有的态度、情感和知识背景会不可避免地影响教学活动，成为儿童建构新知识的基础。

通过言语反馈推进儿童完整表述自己的观点，可以让教师知道儿童已经了解了什么，又存在什么误解，从而有针对性地开展后续活动，提高教学效果。

（五）鼓励原创性回答原创性是指个人认识与表达的个性化和独创性。

〔8〕教师鼓励儿童发出自己的声音，因为“教学不再画地为牢地限制在一个透明的、表浅的、物化的教室中，教学存在于走入教室中的每一个人所带来的历史、经验、期待、梦想与理解所交织成的一个诡异、纵深和多变的意义世界中”。

〔9〕在这样的教学活动中，儿童真实的、多样的观点会对学习共同体的成长作出独特贡献。

案例11（阅读活动“一颗超级顽固的牙”）T：有什么办法能让牙齿尽快掉下来？C：找医生。

T：嗯，找牙医帮忙，很科学的方法。

还有没有什么很安全的，小朋友自己想出来的方法？C：拔牙齿机。

T：你看见过吗？你能不能画出来？C：没有。

T：那你是想发明这样的机器，是吗？那你要好好学习本领哦。

教师通过强调“小朋友自己想出来的方法”，激发儿童畅想。

教师注重的是儿童对于问题的积极回应，而不是仅仅让儿童习得预设的知识。

案例11中教师的言语反馈为儿童提供了追求原创性答案的空间。

“教师如果在课堂上强调自己与学生共同的人性，在面对问题时同样有不确定感，则学生就不会被动地等待知识的灌输。

”〔10〕三、反思与建议在幼儿园教学活动中，儿童的回答与教师的言语反馈在师幼对话中占有很大比重，有效的教师言语反馈可以促使儿童深入思考问题。

然而，在幼儿园教育实践中，儿童的思考——教师的反馈——儿童的再思考不是那么轻而易举、顺理成章地实现的。

基于对教师言语反馈行为的分析，笔者认为教师可以在以下方面进行调整，以提高言语反馈行为的有效性。

（一）提供具体化信息笼统的反馈信息可能会使回答问题的儿童对教师的言语反馈变得麻木，也会使其他儿童迷失思考方向。

在教育实践中不乏这样的场景：一名儿童回答完毕，教师脱口而出：“给他鼓鼓掌。