无动性缄默(专业知识值得参考借鉴)

教育名词：缄默知识缄默知识指人类知识总体中那些无法言传和不清楚的知识。

缄默知识，亦作意会知识，也有人称为默会知识，隐性知识，顾名思义，缄默知识是不能言传的。

缄默知识具有以下特点：其一，具有情境依附性，缄默知识的获得总是与特殊的问题或任务情景联系在一起，是对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。

其二，具有“非逻辑性”，它不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。

其三，具有“非公共性”，不能以显性的常规组织形式加以传递。

它是一种或许连知识主体自身都未必能够清晰表达的知识，自然也就不能在常规的教学组织形式中充分地传递。

马开剑博士认为“能够意识到且能够通过言语表达的知识则大致属于显性知识；而能够意识到但不能通过言语表达的知识则大致属于缄默知识。

”像“疲惫、倔强、深情、含情脉脉”等词语皆属于缄默知识类。

波兰尼有一个非常著名的认识论命题：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。

如果说一切知识总体是一座冰山的话，那么，显性知识只是冰山露出水面的一角，而缄默知识则是隐藏在冰山底部的大部分。

与缄默知识相对应的学习是感受性学习。

只能意会的知识往往隐含于社会、生活实践之中，无法形成象书本一样的格式化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得，所以只能意会的知识的学习是感受性学习。

与感受性学习相对应的是体验性教学。

缄默知识是通过体验性学习习得的，在教学中组织学生体验主要有情景中体验、互动中体验、想象中体验、实践中体验等四种。

著名特级教师于永正深谙此类知识教学的真谛，他说，像“幽静、坚强、灰溜溜”等词语，人们可以感受它，意会它，却难以言传；“传”了，往往不如不传。

这叫越传越糊涂。

例如：“高雅”。

词典上解释为“高尚，不粗俗”。

“高尚”比“高雅”还难理解。

无动性缄默症(akineticmutism,AM),是植物状态的一种特殊类型,也称醒状昏迷(comavigil)、迁延性植物状态(pesistentvegetativestate)、睡眠过度症、深睡眠状态、错迷觉醒综合征等,近年来多数趋向于称AM。

是由Cairns等于1941年在对一名第三脑室上皮样囊肿的患者进行观察时报道的一种特殊的意识障碍,从此受到人们的关注。

其基本表现为尽管对刺激可有反射性的四肢运动,但无随意运动、自发言语以及任何的情绪反应。

可有象觉醒时那样的自发性睁眼、注视、追视动作。

结合后续报道将无动缄默症总结有以下诸症状：对疼痛刺激或命令有屈曲反射或逃避反应;有时仅出现四肢的自发动作,多数患者完全无自发性正常人多,但容易觉醒。

尽管处于觉醒状态,也不发出声响。

虽毫无气力地躺着,但眼睛可以随着对象的移动而缓慢地追视,眼睛也可以向发出声响的地方看。

好象对什么感兴趣似地盯着对方看,但却保持绝对沉默,偶尔也仅能发出嘀咕样的单调的应答。

尽管在反复给予提示后可有微弱的不完全的动作,但通常没有随意动作,情感动作几乎完全停止。

对于疼痛刺激四肢可以反射性缩回,但如果持续地刺激,四肢可以缓缓地轻微地向躲避刺激的方向移动,但不能哭泣,也不能发音。

尽管可以吞咽,但如不将食物放入口中则不能吞咽。

虽可大致辩别食物,但对其味道及其它的特征则全然不知。

对嚼碎的食物以及流食可全部吞咽,有二便失禁。

Carins等将这种无言且除了眼球可以活动外,完全没有自发性身体运动的状态定义为无动性缄默,此种状态属于意识障碍的一型。

在德语圈内提出了去皮层综合征,在英语圈内则相继提出了无动性缄默。

此后,两者经常被混乱使用。

因为很难将两者明确地区分开来,因此亦有人将两者看成是一种病态;但在日本,多数是将两者区别开来。

一般来讲,无意识障碍,睡眠觉醒周期相对保有,由广泛性大脑损伤引起者为去皮层综合征。

以意识障碍为基点,以脑干为中心的网状结构激活系统受损引起的障碍为无动性缄默[1]。

无动性缄默诊断详述*导读：无动性缄默症状的临床表现和初步诊断?如何缓解和预防？1、缄默：无自发言语，不能说话，或能以耳语说出单词。

2、四肢运动不能：貌似四肢瘫痪，对于疼痛刺激多有逃避反应，并无瘫痪及感觉障碍，若令患者活动，多少能有些活动。

其肢体不能活动系因意识障碍所致。

可伴有锥体束征，去大脑强直等表现。

3、眼球、咀嚼及表情运动异常：患者睁眼、眼球有追物动作，也有固定者，毫无表情活动为其重要特征之一。

对疼痛刺激可有皱眉反应，放置口中的食物咽下而无咀嚼运动。

4、意识状态：多有意识障碍，经治疗后意识可恢复，但不能记忆意识障碍之前的事。

也有意识存在、定向力保持的病例，或呈过度睡眠状态。

睡眠与觉醒节律保存，多数在睡眠间给予刺激容易觉醒，大小便失禁。

此外，AMS-Ⅰ型与Ⅱ型间症状稍有差异，Ⅰ型可并有抽搐发作、单瘫、偏瘫等局灶体征，有时有体温升高、脉快、心律不齐、呼吸频数及节律紊乱，并有多汗、白细胞增多等植物神经系统症状，Ⅰ型可有瞳孔改变、眼球运动障碍，垂直运动不能等中脑损害症状。

5、脑电图：多呈广泛性δ波及(或)θ波，而脑干损害所特有的低电压快波出现不明显。

严重病例的体感性诱发电位的早波及晚波成分均不易出现。

在临床上，处于觉醒状态、意识内容及反应方式均正确的状态就可以认为是意识清楚。

意识障碍分为意识水平低下、意识内容改变(谵妄)、特殊的意识障碍(无动缄默症、去皮层综合征)几种类型。

无动缄默(AM)与去皮层综合征在病变部位上有区别，但在临床上鉴别起来多有困难。

AM与一般植物状态的主要鉴别是：AM 可以睁眼或在声音刺激下睁眼，眼球能凝视物体或随物体移动。

AM在临床经过中其可逆性令人瞩目，而去皮层综合征几乎不可能恢复，可以借此来区别两者。

另方面，病变部位上，AM有具体的解剖学部位，而去皮层综合征因其是“广泛”性的损害，包括了许多与功能相异的解剖学部位。

对于AM的治疗，国内外尚缺乏有效的治疗方法。

近年来，联合应用溴隐亭与美多巴治疗重型颅脑损伤引起的AM病人，取得了较理想效果。

缄默知识缄默知识理论（⼀）、什么是缄默知识英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》⼀书中⾸次提出了缄默知识的相关是指的概念，他把知识分为显性知识和缄默知识两种形式。

显性知识是指可以⽤语⾔⽂字来表达的知识，缄默知识是指以整体经验为基础的只可意会不可⾔传的知识。

波兰尼的理论的核⼼观点是，“我们所知道的多于我们能够⾔说的”。

1、缄默知识与显性知识的区分（1）显性知识是规范的，系统的，公共的，⽽缄默知识是难以规范的，零星的，并且常常具有浓厚的个⼈⾊彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在⼀起。

（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，⽽缄默知识背后的科学道理还不甚明了。

（3）显性知识是稳定的，明确的，是能够复现的，⽽缄默知识难以捉摸，含糊不清，没有定形。

（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以⽤公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等⽅式来表达，⽽缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要⽤诀窍、个⼈技巧、习惯、信念等形式显现。

（5）显性知识的使⽤者对所使⽤的知识有着明确的认识，⽽缄默知识的使⽤者则对所使⽤的知识不甚了解。

（6）显性知识容易被存储理解、传递和分享，⽽缄默知识则不易保存、传递、掌握和分享。

2、缄默知识的习得⽅式（1）通过显性知识及其辩护理由的⾃然遗忘⽽获得。

（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的⽅式获得，如技能的强化训练。

(3)通过建⽴“师徒学艺制”的⽅式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。

（4）通过使他⼈隐性知识外显化⽽获得：对他⼈的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验，修正与利⽤，在这⾥，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体⾃我反思能⼒的提升，⽽个体⾃我反思能⼒的获得⼜必须借助⼀定外显知识的掌握才⾏。

（⼆）、在教育中的应⽤（1）对课堂教学的启⽰1）重新认识教学过程的多重性教学过程既是⼀个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是⼀个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是⼀个使隐性知识显性化、符号化，从⽽得到检验、修正与利⽤的过程（从隐性知识到显性知识）。

缄默知识及其研究发展陈柳钦（天津社会科学城市经济研究所，天津，300191）所谓知识是一种有价值的智能结晶，可以通过信息、经验心得、抽象的观念、标准作业程序、系统化的文件、具体的技术等方式呈现。

知识呈现的形式虽然有很多种，但在本质上都必须具备创造附加价值的效果，否则就不能被称为知识。

因此引进、学习、扩散、创新知识，一直都是人类社会发展的特征，也是驱动社会进步的最主要力量。

根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识资源可分为显性知识（explicit knowledge）和缄默知识（tacit knowledge）。

显性知识又称编码化知识（codified knowledge），是可以比较容易地整理、编码，具有单一的含义和内容。

缄默知识是很难编码、隐含的知识，它往往被偶然发现，并且这种知识不能和个人、社会及地域背景轻易地分开。

对“缄默知识”的思考可以追溯到人类社会的早期。

在东方，早在中国春秋战国时期的著名文化典籍《道德经》中就有这样的描述：“道可道，非常道；名可名，非恒名。

”这可以看作是早期东方文化对缄默知识较为精确的界定。

西方，古希腊时期著名的哲学家赫拉克利特（Heraclitus）就认为感觉经验也可以使人获得某种知识。

而德谟克利特（Democritus）则认为，“有两种知识，一种是真实的，一种是暧昧的”。

真实的知识是通过理智获得的，它是对原子和虚空的把握。

感觉所获得的知识是暖味的，它停留于事物的现象，并受认识主体因素的影响，不能揭示事物的本质内容。

至于“暧昧知识”如何过渡飞跃到“真实知识”，德谟克利特没有说明。

但是，他注意到了那些模糊的，不能清楚表达的知识的存在，而且这些知识是约定俗成的、主观的，存在着个体差异，并可上升为显性的概念。

这些论述无疑使我们看到了缄默知识的影子。

后来的哲学集大成者古希腊哲学家柏拉图（Plato）进一步认为，人的认识有不同的层次，与之相对应的是不同的灵魂状态：相当于最高一部分的是理性，相当于第二部分的是理智，相当于第三部分的是信念，相当于最后一部分的是想象。

论教师的缄默知识及其构建摘要：教师的缄默性知识是与显性知识相对的，它的发现使人们对于教育中的“奇怪”现象有了深层次的认识；通过论述教师的缄默性知识的内涵、特征及其对学生的影响，并提出反思学习是更新与构建教师缄默知识的钥匙；为教师更清楚的认识自身的教学提供一些新的思路，有利于提高教学质量。

关键词：缄默知识；反思学习；教师一、教师的缄默知识的含义及特征(一)教师的缄默知识的含义教师的知识从其构成方面来看，可分成“显性知识”和“隐性知识”两种相对应的知识，后者又称缄默知识。

教师的显性知识是他们可以意识到，并能够用文字或言语加以表述，能够进行交流和传递的知识。

相应地，缄默知识是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。

它包括教师无意识地获得的各种关于教育的认识、经验和操作技能等。

英国物理化学家、思想家波兰尼认为，缄默知识的绝大部分是无法用语言来表达的。

他说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。

①“缄默知识”本质上是一种深藏于教师头脑中的认识，是一种理解力，一种领会、把握经验、重组经验、以期达到对理智的控制的能力。

因此，在教学过程中，实际上是这种缄默知识在切实而深刻地影响着教师的教育实践行为。

(二)教师的缄默知识的特征相对于教师的显性知识，教师的缄默知识具有如下一些基本特征：第一，教师的缄默知识具有内隐性。

显性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享。

而缄默知识是一种“前语言知识”，是先于认知的、模糊不清的，通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有内隐性。

第二，教师的缄默知识具有非公共性。

众所周知，显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”。