第六讲动机和激励

水平时，个体寻找刺激，高于这个水平时，希 望减少唤醒，逃避刺激。刺激与偏好之间关。
2、简化原理，即重复进行刺激会使唤醒水平降 低因为任何活动经过多次的重复都会失去新鲜 感而变得乏味，这时个体便会产生一种新的动 机，去寻求更有刺激的活动。
偏 好 水 平
A
B
C
刺激水平
3、经验对偏好的影响。 经验丰富的个体喜欢复杂的刺激。如有经验的 音乐家喜欢欣赏复杂的音乐，精通象棋的人更 喜欢欣赏复杂的棋局比赛。
期望值是指一个人判断自己实现目标的可能 性的大小。期望值在 0－1之间。
据上面的公式：激发的力量是效价和期望值两 个变量的乘积。
如果一个目标的效价越高，估计实现的可能性 越大，激发的力量越大。 若期望值和效价两者 都低；或者效价高、期望值低，激发的力量都 很小。
问题： 为什么有些企业，确定了很有吸引的 目标，希望激发员工的工作积极性，但效果并 不好？
问——人为什么有攻击行为? 答——人类有攻击本能。 又问——你怎么知道人类有攻击本能的呢？ 答——因为人类有攻击行为。
另外，人类的一些行为可以更好地由学习来解释
尽管如此，本能论仍在一定领域占有统治地位，如弗 洛伊德的精神分析理论，马斯洛的需要层次理论都以本能 论为基础。
二、 驱力理论
20年代武德沃斯提出驱力概念，代替本 能。
研究发现，一般人在焦虑的情况下，食欲降低， 而肥胖者焦虑时，食量大增。其它情绪状态下 ，食量增加。
两组被试：体重正常人、肥胖者
实验材料：用四段时间观看四部电影，悲剧片 、滑稽片、性感片、旅游记录片。引起不同的 情绪。
看完每部电影后，品尝各种饼干。
实验结果：肥胖者看过前三种影片后，所吃 饼干比看过第四部影片吃的多。
效能期待：个体对自己是否有能力完成某一行 为的推测和判断，即个体的自我效能感。

个体认为该结果对达成个 人目标的效用。
斯金纳的强化理论
正强化
惩罚
给予积极的刺激或奖励，以增加某一 行为的发生频率。
给予消极刺激，以降低某一行为的发 生频率。
负强化
消除消极刺激，以增加某一行为的发 生频率。
03
激励方法与实践
薪酬激励
总结词
薪酬是员工最直接的回报，合理的薪酬制度能够激发员工的工作积极性。
社会性动机
满足个体社会需求的动机 ，如声誉、地位、权力等 。
02
激励理论
马斯洛需求层次理论
安全需求
追求稳定和安全的 环境，包括工作保 障、健康保障等。
尊重需求
希望得到他人的认 可和尊重，包括自 尊和他尊。
生理需求
满足基本生活需求 ，如食物、水、睡 眠等。
社交需求
渴望与他人建立关 系，获得归属感和 认同感。
力和协作能力。
总结词
共同目标设定
详细描述
企业C强调设定共同的目标和价值观，使团 队成员有共同的追求和使命感，增强团队 的凝聚力。
总结词
领导力培养
详细描述
企业C注重培养领导力，通过培训和指导， 提升团队成员的领导能力和团队协作能力 ，促进团队整体发展。
THANKS
感谢观看
自我实现需求
追求个人成长和发 挥潜能，实现个人 理想和抱负。
赫茨伯格的两因素理论
激励因素
与工作满意度相关的因素，包括成就、认可、工作本身等。
保健因素
与工作环境和条件相关的因素，如公司政策、管理方式等。
弗鲁姆的期望理论
效价
个体对某个结果的渴望程 度。
期望
个体对某个行为能够带来 该结果的信心。
工具性

对学习价值的认识，影响学生的动机 为促进学生了解学习任务的价值，可在课堂当中采用真实
的任务，学生能看到真实的效用价值，认为任务是有意义的 和有趣的，从而产生较强的学习动机。
2.3 教师
教师的表扬或积极评价，可促进学生动机的激发。 教师的期望也可影响学生的动机。 （1） “罗森塔尔效应”或“自我实现的预言效应” （2）“固定期望效应” 教师期望对学生动机的作用是通过师生互动来实现的。 教师期望也会影响对学生的反馈，从而影响学生的动机。
要，激发行为或活动。B＝f（P，E）
社会文化的视角 人类活动的目的是维持其在群体中的身份及人际关系，而学习是通过观 察群体中更有能力的人而进行的。
2 影响学生动机的因素
影响因素
外部因素 内部因素
学习任务
教师
兴趣 自主性 自我效能感
归因 智力观
2.1 学习任务的类型
不同的学习任务，风险性（即可能失败的几率）与模糊性不同（预期 的答案是否明确），依据这两个维度，可将学习任务进行分类。
第六讲 激发学生的动机
本讲纲要
• 动机及其理论 • 影响学生动机的各种因素 • 激发学生动机的策略
1 动机及其理论
1.1 动机的含义
动机（motivation）是激发、维持并使行为指向特定目的 的一种力量。它是一种解释性的概念。 动机的产生依赖两类因素： 因素1：需要。动机是在需要的基础上产生的。 因素2：诱因。能够激发个体动机的刺激或情境都可成为诱 因。诱因可分为正诱因和负诱因。诱因可能是物质的、也可 以是精神的。 个体的行为，往往取决于需要与诱因的相互作用，只有需要 和诱因结合，才能成为实际活动的动机。
2.4 兴趣
一般来说，学生往往注意那些引起他们情绪反应或自己感兴 趣的事件、形象和读物。缺乏兴趣往往会缺乏动机，是学业 不成功的主要原因。

每个学生都会有动机,但缺乏学习积极性得学生并不 少,如何激励？
避免失败得倾向:
TF＝MF×PF×IF
(M为稳定长久得兴趣,P为可能性估计,I价值判断)
④奥苏伯尔(D、P、Ausubel)
她把动机分为三种: 认知内驱力——个体力求获得知识技能,发现
并解决问题得能力得需要。 自我提高内驱力——个体把学业成就看成为
自 己赢得相应地位得需要
附属内驱力——个体获得成功就是为了得到 她人 得赞许。
成就需要高得人,喜欢对问题承担自己得责 任,能从完成任务中获得满足感。
成就动机得水平对完成学业任务得质与量 紧密相关。
③阿特金森成就动机理论
她区分了成就动机得两种倾向: 力求成功得需要与避免失败得需要
生活使人们面临难人,旨在获取成就,并选择能有所成就得任 务,成功概率50%得任务就是她们最有可能选择得,因 为这给她们提供了最大得现实挑战。
这三种内驱力得作用不就是固定不变得,通常随年龄、
三、大学生学习动机得激发(重点)
学习动机得激发就是利用一定得诱因使已经形成得学 习需要充分调动起来,即由潜在状态转化为活跃状态, 成为学习活动中得积极因素。
哈佛大学得威廉•詹姆士研究发现,在没有动机激发得 情况下,人通常只发挥出20%—30%得个人能力,如果 给予充分得激发,可发挥出80%—90%。
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②自我效能理论
班杜拉认为,当面对一项挑战性工作时,个人就是 否主动地全力以赴,取决于她得自我效能感。 自我效能感得作用
决定人们对学习活动得选择及对该活动得坚持性 影响人们在困难面前得态度 影响新行为得获得和习得行为得表现 影响学习得情绪
自我效能感取决于:
直接经验、间接经验(包括书本知识和别人得意见)、身心 状况、情感激发。